APPRENDIMENTO FORMALE INFORMALE E NON FORMALE a cura

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APPRENDIMENTO FORMALE INFORMALE E NON FORMALE a cura della prof. ssa A. Orabona

"Non dubitiamo mai che un piccolo gruppo di individui coscienti ed impegnati possa cambiare il mondo. É proprio in questo modo che ciò è sempre accaduto" (Margaret Mead)

I N IO IZ E L IN F E D

CONDIVISIONE DI UN LINGUAGGIO COMUNE Apprendimento FORMALE Apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari. Apprendimento NON FORMALE Apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori del sistema di istruzione, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.

Apprendimento INFORMALE apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero. Decreto Legislativo 13/2013

PRIMA PARTE: DEFINIZIONE • apprendimento formale, che comprende tutti quei percorsi formativi che – anche in età adulta – conducono al conseguimento di un titolo riconosciuto; • apprendimento non-formale, che corrisponde a tutti quei percorsi educativi che sebbene strutturati e organizzati, non portano al conseguimento di un titolo di studio;

SECONDA PARTE: COSA E COME (e perché) COSA • occasioni e contesti di apprendimento informale: • esperienze legate al lavoro, al tempo libero, al gioco; • si impara dall’arte, dai libri, dal cinema; • il viaggiare una fonte di apprendimento informale tra le più importanti; • si impara dagli affetti, dalle relazioni…. dall’incontro con l’altro da noi; • si impara attraverso i mass media, oggi sempre più attraverso il web; • il contatto con la natura.

COME Imprevedibilità, non intenzionalità • L’apprendimento informale è spesso accidentale, imprevisto • Si impara spesso inoltre più dalle cose che vanno per il verso sbagliato che da quelle che filano lisce… Chi evita l'errore elude la vita (Carl Gustav Jung)

SI IMPARA IN …. CONTESTI FORMALI • Scuola , Università, formazione CONTESTI NON FORMALI • Luoghi di lavoro, associazioni , club CONTESTI INFORMALI • Dalla vita quotidiana … LUNGO TUTTO L’ARCO DELLA VITA

APPRENDIMENTO NON FORMALE Comprende tutti quei percorsi formativi che –anche in età adulta – conducono al conseguimento di un titolo riconosciuto (compresi master e specializzazioni). CARATTERISTICA PERCORSI APPRENDIMENTO FORMALE APPRENDIMENTO INFORMALE Corrisponde a tutti quei percorsi educativi che sebbene strutturati e organizzati, non portano al conseguimento di un titolo di studio. Comprende anche luoghi di lavoro, associazioni, club È intenzionale È normato Comprende tutti gli apprendimenti che si acquisiscono in famiglia, a lavoro, nel tempo libero; non è strutturato in termini di obiettivi, tempi e modalità, non da luogo a certificazione. Non è intenzionale Non è normato In gran parte è obbligatorio È imprevedibile È intenzionale Non è sempre normato Non è obbligatorio

Aspetti del “processso” di apprendimento informale ; Rohs (2007)

Aspetto olistico dell’apprendimento informale • Mente /corpo, emozione • Apprendere attraverso l’ascolto di se stessi…. Nella società del “pieno”, dell’azione senza sosta, fermarsi, ascoltare, meditare, sono capacità importanti per l’apprendimento informale.

Creatività, auto-organizzazione Ogni essere umano è “un artista” • L’apprendimento informale si caratterizza per essere fortemente auto-organizzato. • Ogni essere umano, è un “artista”, in quanto compone in maniera unica e originale la propria personale visione della realtà partendo dai materiali che la vita e l’ambiente gli hanno messo a disposizione (Mary Caterine Bateson).

La radicalizzazione dell’ Apprendimento permanente porta con sé la definizione di nuovi ambiti di osservazione Necessità della società della conoscenza di promuovere migliori competenze delle persone e dei territori per migliorare competitività, occupazione, e una piena realizzazione dei cittadini coesione sociale Riconoscimento che si apprende non solo negli spazi istituzionalmente dedicati alla istruzione e alla formazione, ma anche nell’ambito del lavoro, della vita sociale e familiare, nel tempo libero

dalla centralità dei sistemi formativi alla centralità dell’individuo e dei processi di apprendimento rilevanza della partecipazione degli individui agli ambiti di apprendimento non tradizionali (non formale, informale)

COSA SIGNIFICA CERTIFICARE COMPETENZE IN AMBITO NON FORMALE E INFORMALE: Significa certificare competenze acquisite in contesti e momenti di vita non direttamente legati alla formazione o attraverso luoghi e momenti di apprendimento, che non abbiano avuto le caratteristiche formali di un percorso di formazione strutturato e generalmente inteso.

LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO

LE DECISIONI DELLA UE Ø Consiglio europeo di Lisbona (2000): “trasparenza delle qualifiche” Ø Consiglio europeo di Barcellona (2002): “ formazione professionale” Ø Consiglio del 27/06/2002 : qualifiche di istruzione e formazione … Ø Consiglio del 15/11/2004 (Copenaghen): … Quadro europeo delle qualifiche … riferimento comune per l'istruzione e la formazione. Ø Parlamento europeo Consiglio del 15/12/2004 … (Europass). Ø Accordo Quadro 45 paesi europei Bergen 20/05/2005 per l'istruzione superiore …; (processo di Bologna). Ø Raccomandazione del Consiglio europeo dell'apprendimento non formale e informale. del 20 dicembre 2012 sulla convalida

GLI OBIETTIVI DELL’EUROPA Ø Descrivere le qualificazioni basandosi sui LEARNING OUTCOMEs (LOs), secondo una struttura che scomponga le stesse qualificazioni in «oggetti» singolarmente certificabili. Ø Promuovere e rendere praticabile anche la validazione degli apprendimenti acquisiti nei contesti non-formali/informali. Ø Rapportare i Sistemi nazionali di Qualificazioni agli 8 livelli EQF e sviluppare Quadri nazionali di Qualificazione. Ø Garantire che tutti i nuovi Certificati di Qualificazione e i documenti Europass, emessi, contengano un chiaro riferimento al livello di riferimento EQF.

I CONCETTI CHIAVE DELLA REFERENZIAZIONE QUALIFICAZIONE – QUALIFICATION Risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito quando i risultati dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti QUADRO NAZIONALE DELLE QUALIFICAZIONI Strumento di classificazione delle qualificazioni in funzione di criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l'accessibilità, la progressione e la qualità delle qualifiche rispetto al mercato. RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO - LEARNING OUTCOMEs (LOs) Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze

EQF IN BREVE Cos’è? E’ un quadro (griglia) definito a livello europeo in otto livelli, ognuno descritto tramite “descrittori” espressi in termini di conoscenze, abilità e competenze A cosa serve in pratica? Confrontare più facilmente i livelli di titoli e qualifiche acquisiti in diversi Paesi e contesti di apprendimento per favorire la mobilità geografica e professionale Come opera? I paesi sono chiamati a un processo istituzionale per definire i titoli e le qualifiche rilasciati nell’ambito del proprio sistema formativo sulla griglia a otto livelli, producendo: un quadro di correlazione rispondente ai criteri EQF AG il rilascio di qualificazioni aventi il riferimento al livello EQF

IL MODELLO EQF DI RIFERIMENTO

I descrittori del Quadro Europeo (EQF))

DALL’EQF DISCENDE LA NECESSITÀ DI INDIVIDUARE, VALIDARE E CERTIFICARE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI

IN AMBITO PROFESSIONALE DIVENTA POSSIBILE …. Ø Praticare bilanci e analisi di fabbisogno individuali per la predisposizione di piani di azione e sviluppo professionali; Ø Progettare la formazione in base ai fabbisogni, finalizzandola all’acquisizione di competenze codificate; Ø Rendere possibile la certificabilità e la tracciabilità delle competenze; Ø Validare e certificare l’apprendimento da esperienza; Ø Favorire l’incontro tra Domanda e Offerta di lavoro.

DIFFUSIONE E IMPLEMENTAZIONE DELL’EQF Annualità Nr. rapporti Paesi 2009 34 Paesi europei hanno aderito costituendo Punti Nazionali di Coordinamento per implementare il processo EQF. Svizzera compresa. Già paesi con EQF su Diplomi e Lauree. 2 Irlanda Malta 2010 4 Francia Regno Unito – Inghilterra e Nord Irlanda Regno Unito – Scozia Regno Unito - Galles 2011 4 Austria Belgio (Fiandre) Danimarca Portogallo 2012 4 Estonia Lettonia Lituania Paesi Bassi 2013 8 Germania Belgio (Francese) Bulgaria Grecia Islanda Italia Polonia Slovenia 22

LE DECISIONI DELL’ITALIA Ø L. 28/06/2012, n. 92. Disposizioni in materia di riforma del mercato del lavoro …; Ø Accordo Stato – Regioni del 20/12/2012 sulla Classificazione EQF Ø DLgs 16/01/2013 n. 13, Sistema Nazionale di Certificazione delle Competenze, art. 8 – Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali; Ø LEGGE 14 gennaio 2013, n. 4. Disposizioni in materia di professioni non organizzate. Ø Intesa Stato Regioni del 22/01/2015, . . Riconoscimento a livello Nazionale delle Qualificazioni Regionali …. .

Come cambia il mondo delle professioni con la legge n. 4/2013 ed il D. lgs. n. 13/2013

Ø Con la legge n. 4/2013 “disposizioni in materia di professioni non organizzate”, sono riconosciute le professioni non organizzate in ordini e collegi. Ø Con il DLgs. n. 13/2013, “…sistema nazionale di certificazione delle competenze…” viene istituito il repertorio nazionale dei titoli d’istruzione e di formazione e delle qualifiche professionali, secondo lo standard EQF.

LEGGE 4/2013 E DLGS 13/2013 In sostanza, le competenze professionali sono riconosciute, nell’ambito di specifiche professioni, tramite un insieme strutturato di “conoscenze, abilità e competenze” che corrisponde ad un preciso livello di qualificazione. I livelli di qualificazione EQF sono 8 e si raggiungono tramite: l’apprendimento formale (scolastico e universitario); l’apprendimento non formale (formazione professionale); l’apprendimento informale (esperienza).

LEGGE 4/2013 E DLGS 13/2013 La Riforma delle Professioni non regolamentate da Ordini o Collegi (Legge 4/2013) è entrata in vigore il 10/2/2013. L’Italia adegua così la legislazione ai mutamenti avvenuti nel mondo delle professioni, rispondendo alle indicazioni della UE. La legge definisce le professioni non ordinistiche e ne regolamenta: Ø la formazione di associazioni professionali, Ø la qualificazione della prestazione professionale, Ø il sistema di attestazione, Ø la certificazione.

LEGGE 4/2013 E DLGS 13/2013 Le Associazioni professionali devono: Ø garantire trasparenza, deontologia e standard professionali, Ø adeguare i propri profili professionali agli standard nazionali e internazionali (UNI, ISO) quando adottati, Ø promuovere la formazione permanente degli iscritti, Ø adottare un codice di condotta (art. 27 -bis D. Lgs. 206/2005) e stabilire le sanzioni per chi viola le regole professionali Ø promuovere forme di garanzie per il cittadino-consumatore (anche attivando uno sportello di riferimento).

Gli strumenti internazionali per la raccolta di dati/informazioni relative ad education and learning ISCED EQF CLA Consente la comparazione internazionale dei sistemi formativi e del livello di istruzione della popolazione nei vari paesi (Unesco, 1978) Strumento che opera per la comparabilità delle qualificazioni nello spazio europeo. Classifica le attività di apprendimento che si riferiscono al Lifelong Learning. Strumento finalizzato alla raccolta dei dati relativi alla partecipazione all’apprendimento permanente. Classifica i programmi educativi e le certificazioni corrispondenti secondo livelli di education e settori di studio (Fields of Education) Isced 2011 riforma e aggiorna la precedente Isced 1997. 9 Livelli 0+8 A livello nazionale è previsto un processo di referenziazione dei titoli e delle qualificazioni all’EQF. Riferimenti alla Isced 1997 Utilizzo del concetto di NFQ Riferimento alla «Fields of education and training» di Unesco ed Eurostat Il framework europeo è definito dalla «Raccomandazione sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente del 2008» . 8 livelli - Avvio a livello nazionale dei processi di referenziazione dei titoli e delle qualificazioni Pubblicata nel 2006 Applicazioni in AES 2006 e 2012 Applicazione in Isfol INDACO -Adulti 2011

• L’apprendimento permanente resta al centro dell’azione europea in tema di politiche di istruzione e formazione • ET 2020, Europa 2020, Agenda europea rinnovata per l’apprendimento degli adulti • da qui, la strutturazione di una «classificazione delle attività di apprendimento» da parte di Eurostat per agevolare la raccolta di dati e informazioni nel sistema di formazione e apprendimento.

Il concetto di apprendimento permanente nella Cla • Il Lifelong learning (LLL) è definito come comprensivo di “tutte le attività intraprese durante la vita, al fine di migliorare la conoscenza, le abilità e le competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e/o legata a una prospettiva occupazionale” (Comunicazione “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente» ) • La CLA declina ulteriormente tale definizione: l’apprendimento permanente copre tutte le attività di apprendimento di carattere «. . intenzionale, . . intraprese in modo continuativo, . . indipendentemente dal fatto che siano formali o no, . . a prescindere dalla fonte di finanziamento, . . indipendentemente dalla modalità di erogazione, . . comprendenti l’intera popolazione, . . indipendentemente dall’età e dalla condizione rispetto al mercato del lavoro»

Con la definizione «attività di apprendimento» vengono definite, nella classificazione, «tutte le attività che un individuo intraprende con l’intenzione di migliorare le proprie conoscenze, abilità e competenze» Criteri distintivi risultano essere: • l’attività deve essere intenzionale • l’attività deve essere organizzata (ampia variabilità del livello di organizzazione) Da esse è Escluso l’apprendimento casuale in quanto non intenzionale

Ambiti di education and learning da CLA Manual, Eurostat 2006

COMPETENZE FORMALI • SONO CERTIFICATE AL TERMINE DEI PERCORSI DI STUDIO

Certificare le competenze acquisite in ambito non formale e informale significa andare verso una maggiore autonomia e consapevolezza dell’individuo.

LA SPENDIBILITÀ DIDATTICA

I CICLO D’ISTRUZIONE • CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE II CICLO D’ISTRUZIONE • CURRICULUM DELLO STUDENTE

Perché certificare competenze non formali e informali? Perché costituiscono un valore aggiunto all’apprendimento formale: personalizzano l’apprendimento.

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE Definizione: si parla di competenze chiave per indicare un insieme di competenze, anche di natura trasversale, ritenute fondamentali per una piena cittadinanza. • competenze sociali e civiche (rispetto delle regole, capacità di creare rapporti positivi con gli altri, costruzione del senso di legalità, sviluppo dell’etica della responsabilità e di valori in linea con i principi costituzionali) • competenze personali legate alla capacità di orientarsi e di agire efficacemente nelle diverse situazioni. • capacità degli studenti di autoregolarsi nella gestione dei compiti scolastici e dello studio

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE Domande guida: • la scuola valuta le competenze di cittadinanza degli studenti (es. il rispetto delle regole, lo sviluppo del senso di legalità e di un’etica della responsabilità, la collaborazione e lo spirito di gruppo)? • La scuola adotta criteri di valutazione comuni per l’assegnazione del voto di comportamento? • La scuola valuta le competenze chiave degli studenti come l’autonomia di iniziativa e la capacità di orientarsi? • In che modo la scuola valuta queste competenze (osservazione del comportamento, individuazione di indicatori, questionari, ecc. )? • qual è il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti nel loro percorso scolastico? • Ci sono differenze tra classi, sezioni, plessi, indirizzi o ordini di scuola?

LEGGE 107/2015 (PIÙ NOTA COME LA BUONA SCUOLA) Obiettivi formativi prioritari (art. 1 comma 7): d) sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell'educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell'assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione alla autoimprenditorialità; e) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali;

LA BUONA SCUOLA g) potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di vita sano, con particolare riferimento all'alimentazione, all'educazione fisica e allo sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva agonistica; h) sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all'utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media… l) prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico…; m) valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di sviluppare e aumentare l'interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le organizzazioni del terzo settore e le imprese;

LA BUONA SCUOLA Art. 1 comma 16 Il piano triennale dell'offerta formativa assicura l'attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori sulle tematiche indicate dall'articolo 5, comma 2, del decreto-legge 14 agosto 2013, n. 93, convertito, con modificazioni, dalla legge 15 ottobre 2013, n. 119, nel rispetto dei limiti di spesa di cui all'articolo 5 -bis, comma 1, primo periodo, del predetto decreto-legge n. 93 del 2013

LEGGE 119/2013 Art. 5 comma 2 Il Piano persegue le seguenti finalità: a) prevenire il fenomeno della violenza contro le donne …; b) sensibilizzare gli operatori dei settori dei media per la realizzazione di una comunicazione e informazione, anche commerciale, rispettosa della rappresentazione di genere e, in particolare, della figura femminile…; c) promuovere un'adeguata formazione del personale della scuola alla relazione e contro la violenza e la discriminazione di genere e promuovere… l'informazione e la formazione degli studenti al fine di prevenire la violenza nei confronti delle donne e la discriminazione di genere, anche attraverso un'adeguata valorizzazione della tematica nei libri di testo.

NOTA 1972 DEL 15/9/2015 … la finalità del suddetto articolo non è, dunque, quella di promuovere pensieri o azioni ispirate ad ideologie di qualsivoglia natura, bensì quella di trasmettere la conoscenza e la consapevolezza riguardo i diritti e i doveri della persona costituzionalmente garantiti, anche per raggiungere a e maturare le competenze chiave di Cittadinanza, nazionale, europea e internazionale, entro le quali rientrano la promozione dell’autodeterminazione consapevole e del rispetto della persona, come stabilito pure dalla Strategia di Lisbona 2000. Nell’ambito delle competenze che gli alunni devono acquisire, fondamentale aspetto riveste l’educazione alla lotta ad ogni tipo di discriminazione, e la promozione ad ogni livello del rispetto della persona e delle differenze senza alcuna discriminazione.

ORGANICO DI POTENZIAMENTO NOTA 30549 DEL 21/9/2015 Con il potenziamento dell'offerta formativa e l'organico dell'autonomia le scuole sono chiamate a fare le proprie scelte in merito a insegnamenti e attività per il raggiungimento di obiettivi quali: • valorizzazione e potenziamento delle competenze…di cittadinanza attiva; sviluppo di comportamenti responsabili per la tutela dei beni ambientali e culturali; • potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di un sano stile di vita; • prevenzione e contrasto …della discriminazione, del bullismo e del cyberbullismo…

ORGANICO DI POTENZIAMENTO d) Potenziamento umanistico Socio economico e per la legalità sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell'educazione interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno dell'assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione all'autoimprenditorialità; l) Prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell'inclusione scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle associazioni di settore; e) sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali;

CARTA D’INTENTI PER L’EDUCAZIONE ALLA LEGALITÀ ECONOMICA – GIUGNO 2015 • per promuovere l’educazione economica, finanziaria , fiscale per spingere i ragazzi di oggi, cittadini di domani, a comportamenti attivi e consapevoli • in cooperazione di ministeri, enti e agenzie: Ministero dell'Economia e delle Finanze Corte dei Conti Banca d'Italia Consiglio di Presidenza della Giustizia Tributaria Guardia di Finanza Agenzia delle Entrate Equitalia S. p. A. Unioncamere Associazione Nazionale per lo Studio dei Problemi del Credito APF - Organismo per la Tenuta dell’Albo dei Promotori Finanziari Fondazione per l’Educazione Finanziaria e al Risparmio Fondazione Rosselli

INTERCULTURALITÀ Nuovo capitolo per LA BUONA SCUOLA A cura dell’ Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura Diversi da chi? Nella scuola: esercizi di mondo Una “Buona scuola” è una scuola buona per tutti e attenta a ciascuno. L’approccio universalista della nostra scuola si deve oggi misurare e coniugare con le specificità e le storie di coloro che la abitano e con le trasformazioni della popolazione scolastica intervenute in questi anni. Una di queste trasformazioni, forse la più rilevante, riguarda la presenza crescente nelle aule scolastiche dei bambini e dei ragazzi che hanno una storia, diretta o famigliare, di migrazione. Promuovere l’educazione interculturale nelle scuole I giovani di oggi hanno bisogno di esperienze relazionali e di strumenti culturali per imparare ad interagire senza timori e con mentalità aperta con una cultura, un’informazione, un’economia sempre più contrassegnate dalla duplice dimensione del globale e del locale. Le classi multiculturali sono un contesto prezioso per abituare tutti, fin dai primi anni di vita, a riconoscersi ed apprezzarsi come uguali e diversi. La presenza degli studenti con background migratorio, se valorizzata da un approccio educativo interculturale, offre opportunità importanti alla modernizzazione e all’arricchimento del profilo culturale della scuola italiana.

QUALE METODOLOGIA? • CM 86/2008: «… apprendimento tra pari e tutoraggio nei confronti dei compagni in difficoltà, metodi cooperativi, narrazione e dialogo, patti di corresponsabilità, itinerari di cittadinanza attiva…» • Linee guida: «la prospettiva curricolare in cui si colloca Cittadinanza e Costituzione favorisce il coinvolgimento e valorizza la progettazione collegiale e l’attività laboratoriale» • Indicazioni Nazionali per il curricolo: «L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. »

IL CONTESTO: LE SFIDE PER OCCUPABILITÀ E COMPETITIVITÀ • Globalizzazione e competizione mondiale • Società della conoscenza • Europa 2020: New skills for new jobs Implicazioni: la qualità e l’adeguatezza dei processi di apprendimento a tutti i livelli è la leva per far fronte alle sfide

PAROLA CHIAVE: COMPETENZA • Chiave di lettura delle tendenze del mercato del lavoro • Riferimento obbligato per le politiche formative • Il bagaglio che una persona si costruisce e accumula in vari modi, attraverso processi di apprendimento formali, non formali e informali (o esperienziali). Occorre che i sistemi formativi e occupazionali ne tengano conto per favorire la mobilità e l’apprendimento permanente

DIVENTA ALLORA STRATEGICO: • Promuoverne l’accrescimento e l’aggiornamento • Promuovere nuove competenze • Valorizzare le competenze possedute Ma il principio comune è la loro riconoscibilità: per garantirla è utile che le istituzioni pubbliche svolgano un ruolo nel promuovere, validare (valutare e riconoscere), certificare le competenze, comunque acquisite.

UN RUOLO PUBBLICO NEL PROMUOVERE LE COMPETENZE IN UNA LOGICA DI RICONOSCIBILITÀ IMPLICA: • Adeguare i sistemi formativi introducendo un approccio centrato sulla comparabilità dei risultati dell’apprendimento piuttosto che dei percorsi di apprendimento (durata, struttura dei curriculum, ecc). Ciò implica l’adozione di un metodo di definizione delle unità di competenza. Ciò consente di: • Rendere effettivo l’apprendimento LLL • Agevolare l’incontro domanda-offerta e la mobilità

CERTIFICAZIONE • è un processo attraverso il quale viene rilasciato un certificato, un diploma o un titolo, che attesta formalmente che un organismo competente ha accertato e convalidato un insieme di risultati dell’apprendimento (conoscenze, abilita, competenze) conseguiti da un individuo rispetto a uno standard prestabilito. (Glossario Cedefop – voce: certificazione dei risultati di apprendimento) Questa concezione di fatto mette insieme cose diverse quali ad es. : • il valore di scambio delle competenze in un contesto professionale (impresa, contratti di lavoro, sistema professionale) • il rilascio di titoli di studio

VALIDAZIONE DELL’APPRENDIMENTO NON FORMALE E INFORMALE • Nel glossario CEDEFOP, nonché nelle Raccomandazioni relative all’EQF e all’ECVET, per validazione, o convalida, dei risultati dell’apprendimento si intende: • La conferma, da parte di un ente competente, che i risultati dell’apprendimento (conoscenze, abilità e/o competenze) acquisiti da una persona in un contesto formale, non formale o informale sono stati accertati in base a criteri prestabiliti e sono conformi ai requisiti di uno standard di convalida. La convalida può essere seguita dalla certificazione o dal riconoscimento dei crediti.

L’EUROPA QUINDI CI INDICA CHE È NECESSARIO PREVEDERE UN RUOLO PUBBLICO (PRIMARIO O SECONDARIO) NEI PROCESSI DI VALIDAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE CI DICE INOLTRE CHE CIÒ IMPLICA INDUBBI VANTAGGI PER: • Il lavoratore • I servizi per il lavoro • Il sistema formativo • L’impresa • Il territorio

A LIVELLO EUROPEO DAL 2004, ATTRAVERSO 4 RACCOMANDAZIONI, VENGONO FORNITI I SEGUENTI STRUMENTI: • EQF • ECVET (ECTS) • EQARF • Europass Essi concorrono a definire un quadro europeo basato su principi comuni di trasparenza, riconoscibilità, legame con la concreta realtà lavorativa, valorizzazione del ruolo delle istituzioni e delle parti sociali. Ciò consente di rendere riconoscibili e confrontabili le competenze acquisite nei vari S. M e in sistemi molto diversi tra loro. L’adesione è su base volontaria, ma ha un evidente valore politico.

EQF Nasce con la finalità di agevolare trasparenza e riconoscibilità delle competenze legate ai processi formali: § definendone 8 livelli di progressione; § descrivendole in termini di conoscenze, abilità e competenze. (Tale modalità descrittiva consente un riferimento anche alle competenze acquisite in processi non formali e informali, agevolandone la convalida) Ciò permetterà di migliorare la permeabilità dei sistemi di istruzione e formazione, e faciliterà il funzionamento fluido ed effettivo del mercato del lavoro europeo, nazionale e settoriale.

VALIDAZIONE DELL’APPRENDIMENTO NON FORMALE E INFORMALE Nel glossario CEDEFOP, nonché nelle Raccomandazioni relative all’EQF e all’ECVET, per validazione, o convalida, dei risultati dell’apprendimento si intende: La conferma, da parte di un ente competente, che i risultati dell’apprendimento (conoscenze, abilità e/o competenze) acquisiti da una persona in un contesto formale, non formale o informale sono stati accertati in base a criteri prestabiliti e sono conformi ai requisiti di uno standard di convalida. La convalida può essere seguita dalla certificazione o dal riconoscimento dei crediti.

CEDEFOP LINEE GUIDA EUROPEE PER LA VALIDAZIONE DELL’APPRENDIMENTO NON FORMALE E INFORMALE 2009 REQUISITI MINIMI PER LA VALIDAZIONE: METODOLOGIE • Dal punto di vista metodologico la fase di identificazione prevede essenzialmente uno o più colloqui individuali per la ricostruzione dell’esperienza e con il supporto degli standard professionali. • La fase di valutazione dei risultati dell’apprendimento può invece essere condotta con vari metodi, quali ad esempio: § § § § • metodi autodichiarativi raccolta di un dossier di documenti o portfolio interviste tecniche osservazione in situazione simulazioni presentazioni di prodotti della propria attività prove scritte (test, esercitazioni). La fase di validazione prevede invece un atto decisionale assunto sulla base di un esame della documentazione elaborata nelle due fasi precedenti e solitamente è a cura di una commissione con l’eventuale supporto di esperti di settore o osservatori indipendenti.

COSA È VERAMENTE UTILE CHE IL SOGGETTO PUBBLICO PROMUOVA RIGUARDO ALLE COMPETENZE? • Non è affatto semplice valutare e certificare le competenze fuori dai sistemi formali con un’assunzione di responsabilità pubblica. E può essere anche costoso. Ma è possibile e ci sono sperimentazioni interessanti sia a livello regionale che nel campo della bilateralità. • Non tutte le competenze sono certificabili (o non ne vale la pena). • C’è un problema di economicità (rapporto costi-benefici), di motivazione degli attori e di scelte di priorità. • Non si possono coltivare illusioni meccanicistiche, occorre garantire affidabilità e adottare dispositivi semplici e leggibili, ma anche democrazia nell’accesso ai dispositivi di validazione, con efficaci sistemi di accompagnamento per evitare selezione ed esclusione dei più deboli.

COSA È VERAMENTE UTILE CHE IL SOGGETTO PUBBLICO PROMUOVA RIGUARDO ALLE COMPETENZE? • Occorre chiarezza sul senso effettivo del “riconoscimento” da parte dei sistemi formativi e del mondo del lavoro. Per questo è necessario il coinvolgimento degli attori chiamati a formalizzare il valore d’uso o di scambio delle competenze validate e/o certificate, a seconda che esse siano equivalenti a titoli o crediti formativi o attestino il possesso di requisiti professionali cui sia attribuito un valore in un’ottica prossima alle politiche del lavoro e della gestione delle risorse umane • Qual è il “valore” della certificazione pubblica? E come si connette con le prospettive del valore legale dei titoli?

GLOSSARIO CEDEFOP Definizione di Competenza: Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto dell’European Qualifications Framework (EQF) le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia Sintassi per la denominazione della competenza a. verbo di azione all’infinito coerente all’attività/compito da presidiare; b. l’oggetto che corrisponde al “risultato” atteso corredato da altre specificazioni; c. la specificazione con la quale si precisano le condizioni in cui la competenza viene agita, se necessario, utilizzando, ad esempio, il gerundio che consente di esprimere complementi di maniera e di modo e di descrivere alcune circostanze dell’azione.

Definizione di Conoscenze: Risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto dell’European Qualifications Framework (EQF) le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Sintassi per la denominazione delle conoscenze La denominazione delle conoscenze è esprimibile attraverso una locuzione che indichi: concetti; fatti; principi; teorie; procedure; metodi o tecniche; processi e un sostantivo che ne specifichi il riferimento (specificazione). esempi: Tecniche di elaborazione dati; Procedure d’uso di programmi informatici per stesura di testi; Struttura di un curriculum vitae secondo il modello Europeo; Caratteristiche dei diversi stili e registri linguistici; Concetto di processo di produzione; Concetto di valore sociale del lavoro.

Definizione di Abilità: Indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto dell’European Qualifications Framework (EQF) le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Sintassi per la denominazione delle abilità La denominazione delle abilità è esprimibile attraverso l’impiego di un verbo all’infinito che esprima una operazione concreta (es. applicare, utilizzare, condurre) o astratta (calcolare, memorizzare, associare) e un sostantivo cheesprima l’oggetto dell’operazione e, possibilmente, una specificazione. Tale modalità di esprimere le abilità risponde in modo più immediato al “senso comune” (= linguaggio “naturale”) sia che si tratti di abilità operative in senso stretto che di abilità relazionali o cognitive.

SIGNIFICA METTERE L’APPROCCIO PER COMPETENZE LA PERSONA AL CENTRO

CONSIDERARE IL RAPPORTO CON L’ALLIEVO GLI ALUNNI ACQUISISCONO COMPETENZE TRAMITE Ø IL CURRICOLO FORMALE ( scuola), Ø IL CURRICOLO NON FORMALE (informazioni ed esperienze condotte in altri contesti educativi: casa, gruppi, agenzie, ecc. ), Ø IL CURRICOLO INFORMALE (le esperienze spontanee di vita) • Compito della scuola è • saldare il curricolo formale agli altri; partire dalle conoscenze spontanee per arrivare alle conoscenze scientifiche • organizzare, dare senso, alle conoscenze e alle esperienze acquisite, • fornire metodi e chiavi di lettura, • permettere esperienze in contesti relazionali significativi DISCIPLINA= SAPERE FORMALE MEDIAZIONE DOCENTE E SAPERE PROFESSIONALE GIOVANE SAPERE INFORMALE/NON FORMALE

INSEGNARE LE COMPETENZE INSEGNARE « Le competenze costituiscono il significato dell’istruzione, sono in grado di dare motivazione alle abilità, alle conoscenze e ai contenuti disciplinari. Attraverso la didattica per competenze, riusciamo a rispondere alle domande degli studenti, che celano un bisogno profondo di attribuire senso al proprio apprendimento e al proprio lavoro: «Perché studiamo la storia? » , «A che serve imparare i polinomi e i sistemi di equazioni? » . Nella didattica per competenze, si continua a studiare la storia e a risolvere i sistemi di equazioni, ma legando tali conoscenze e abilità a problemi concreti o ancorati alla realtà, oppure attraverso mediatori didattici e organizzazioni capaci di catturare l’interesse dell’allievo e mobilitare le sue risorse personali. » Franca Da Re «La didattica per competenze»

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE Se vogliamo che tutti abbiano le stesse opportunità, è necessario mettere da parte la convinzione che siamo tutti uguali e considerare la diversità e l'unicità di ogni individuo

LA FLESSIBILITÀ DELLE TECNICHE DIDATTICHE PER VALORIZZARE LE DIFFERENZE INDIVIDUALI

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE STILI DI APPRENDIMENTO/ STILI COGNITIVI INTELLIGENZE MULTIPLE TRATTI DELLA PERSONALITA’ STILI RAPPRESENTAZIONALI

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE INTELLIGENZE MULTIPLE

TIPI DI INTELLIGENZA E COMPITI CORRELATI Intelligenza lingustico-verbale: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni astratte Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico Intelligenza spaziale: concerne labilità di percepire l’informazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale Spostamento da un posto all’altro, lettura di cartine, disposizione di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato che proviene dai suoni Cantare una canzone, comporre una sonata, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale Intelligenza corporeo-cinestesica: riguardare l’uso di tutte le parti del corpo per risolvere problemi Ballare, giocare, correre, saltare, lanciare, rotolarsi, camminare con o senza oggetti, da solo o con altri Intelligenza interpersonale : si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento, le motivazioni e le emozioni degli Intelligenza intrapersonale : si fonda sulla capacità di distinguere tra le proprie emozioni e sentimenti Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

A) CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE Conoscere gli stili di apprendimento aiuta lo studente ad organizzare la mole dei contenuti da apprendere in modo da renderli adatti alle proprie caratteristiche, e l'insegnante ad adattare le sue lezioni alla tipologia di studente che ha di fronte. Per promuovere apprendimenti efficaci, l’insegnante DEVE: STILI DI a) conoscere i propri stili cognitivi e le APPRENDIMENTO preferenze, in quanto condizionano le sue modalità di insegnamento; b) aiutare gli allievi ad esplorare i diversi stili di apprendimento e cognitivi (per una costruzione condivisa della conoscenza) (Stella, Grandi, 2011)

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CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE (SECONDO CESARE CORNOLDI) v. Analitico: privilegia una percezione del dettaglio vede l’insieme di alberi v Globale: privilegia la percezione dell’intero vede prima la foresta v. Memoria Visuale: preferisce il codice visuospaziale ed iconico v. Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro v Ragionamento Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli v Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare v. Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo v Riflessivo: tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo STILI COGNITIVI

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE STILI RAPPRESENTAZIONALI I principali teorici e fondatori sono JOHN GRINDLER E RICHARD BANDLER.

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE Dunque ognuno di noi ha un sistema rappresentazionale DOMINANTE e proprio attraverso esso "passa" l'apprendimento. C'è chi è prevalentemente VISIVO e quindi apprende maggiormente ciò che vede e che passa per le immagini; c'è chi, invece, è prevalentemente CINESTESICO, quindi l'apprendimento deve passare attraverso il fare, l'azione, il movimento, la dinamicità. N. B. : i sistemi rappresentazionali, con l'adultità, vanno via livellandosi, tuttavia quello dominante, ad un' attenta osservazione, continua a manifestarsi con maggiore frequenza rispetto agli altri. Le persone, inoltre, rispetto al loro sistema rappresentazionale usano anche uno specifico linguaggio, parole di un certo campo semantico piuttosto che altre, perché il linguaggio veicola effettivamente la propria interiorità e gli strumenti privilegiati che mettono in contatto con il mondo. Nel cartello di seguito sono riportati gli specifici linguaggi di tre persone che prediligono, rispettivamente, il sistema VISIVO, UDITIVO E CINESTESICO:

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CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico Gli esseri umani sono delle macchine da apprendimento; una delle caratteristiche consentono all’homo sapiens di dominare le forme di vita del pianeta è proprio la sua capacità di continuare ad apprendere per tutta la vita. La nostra macchina di apprendimento è nel cranio: il cervello ne è l’hardware, la mente il software. Pretendere di insegnare senza tener conto del modo in cui funziona la nostra macchina da apprendimento significa fare delle fatiche: ü Immense per ottenere risultati che si sarebbero potuti ottenere più facilmente; ü Illusorie, perché la mente usata male apprende razionalmente cose che poi scompaiono dalla memoria e che non vengono acquisite stabilmente; ü Inutili, perché procedere «contro natura» non porta da nessuna parte (es: studiare liste di vocaboli è inutile perché i meccanismi di memorizzazione del lessico non funzionano per liste). P. Balboni- Imparare le lingue straniere-MARSILIO

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico Apprendere significa modificare la struttura delle competenze possedute e i legami tra esse, così da integrare progressivamente informazioni nuove, la mappa dei concetti già elaborati, in modo da renderli sempre più potenti, cioè capaci di operare in situazioni problematiche mai incontrate. (Fisiologa e disfunzionalità nell’apprendimento AA. VV. Erickson) Le fasi che si intersecano strettamente e determinano l’apprendere sono almeno tre: INPUT il momento in cui percepiamo le informazioni attraverso l’attenzione; ELABORAZIONE: il loro consolidamento attraverso la memoria e il collegamento attraverso la logica; OUTPUT: l’espressione esterna

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico Appartengono ALLA FASE DI INPUT le operazioni utili per la raccolta delle informazioni (attenzione, precisione, percezione degli stimoli, registrazione, …) Appartengono ALLA FASE DI ELABORAZIONE le funzioni mentali dell’immagazzinamento (acquisizione, confronto sistematico, recupero delle informazioni, ecc. ): l’informazione raccolta viene elaborata per raggiungere gli obiettivi prefissati per un dato compito. Appartengono ALLA FASE DI OUTPUT le prestazioni con cui i dati, immagazzinati ed elaborati, vengono organizzati nel compito dato.

Il livello di successo formativo appare regolato da una serie di condizioni a livello emotivo e a livello metodologico Lavorare in • Rende disponibili classe motivazione CONDIZIONI A LIVELLO EMOTIVO quantità cospicue dell’energia psichica che ogni individuo possiede • Aiuta a costruire un modello di Accettazione rappresentazione incondizionata interna di sé forte e positivo empatia • La consapevolezza dei sentimenti, delle esigenze e degli interessi altrui

LA MOTIVAZIONE NON E' TUTTO: La motivazione, da sola, non è elemento sufficiente ad assicurare il successo formativo. Altro elemento importante è avere un buon metodo di studio: il principale strumento di lavoro dello studente. A questo proposito, può essere d’aiuto una breve storiella esemplificativa… C’era una volta un boscaiolo che si presentò a lavorare in una segheria. Il salario era buono e le condizioni di lavoro ancora migliori, per cui il boscaiolo volle fare bella figura. Il primo giorno si presentò al caporeparto, il quale gli diede un’ascia e gli assegnò una zona del bosco. L’uomo, pieno di entusiasmo, andò nel bosco a fare legna. In una sola giornata abbatté diciotto alberi. “Complimenti” gli disse il caporeparto. “Va avanti così”. Incitato da quelle parole, il boscaiolo decise di migliorare il proprio rendimento il giorno dopo. Così quella sera andò a letto presto. La mattina dopo si alzò prima degli altri e andò nel bosco. Nonostante l’impegno, non riuscì ad abbattere più di quindici alberi. “Devo essere stanco” pensò. E decise di andare a dormire al tramonto. All’alba si alzò deciso a battere il record dei diciotto alberi. Invece quel giorno non riuscì ad abbatterne neppure la metà. Il giorno dopo furono sette, poi cinque, e l’ultimo giorno passò l’intero pomeriggio tentando di segare il suo secondo albero. Preoccupato per quello che avrebbe pensato il caporeparto, il boscaiolo andò a raccontargli quello che era successo, e giurava e spergiurava che si stava sforzando ai limiti dello sfinimento. Il caporeparto gli chiese “Quando è stata l’ultima volta che hai affilato la tua ascia? ”. “Affilare? Non ho avuto il tempo di affilarla: ero troppo occupato ad abbattere alberi”. Tratto da: Jorge Bucay, Lascia che ti racconti

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico FASE DI INPUT : L’ ATTENZIONE Il termine attenzione non ha una definizione condivisa ed univoca, ma presenta diverse dimensioni. indica l'atto di rivolgere e applicare la mente a uno stimolo, cioè il processo che consente di indirizzare e concentrare l'attività psichica su un determinato oggetto, di ordine sia sensoriale, sia rappresentativo. La selezione dello stimolo su cui si rivolge l'attenzione, tra i molti percepiti, dipende sia dalle sue caratteristiche, sia dalle motivazioni e dall'esperienza soggettive. Secondo il prevalere dell'uno o dell'altro di questi elementi e del loro combinarsi, ci sarà un maggiore o minore livello di attenzione nello stesso individuo e in individui diversi. ATTENZIONE GENERALIZZATA (arousal) ATTENZIONE DIVISA ATTENZIONE SELETTIVA ATTENZIONE SOSTENUTA SHIFTING ATTENTIVO

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico A TO D N MI E! U ATAR SF PIÙ LEGGIAMO SU UN CERTO ARGOMENTO PIÙ CREIAMO CONNESSIONI PIÙ RICORDIAMO Attenzione CONTRO Memoria La caduta di attenzione è un meccanismo del cervello per aumentare l’efficienza. Non appena uno stimolo diventa costante il cervello lo porta in secondo piano: non c’è niente di nuovo, concentriamoci su altre cose. L’attenzione è indispensabile per catturare gli stimoli ma. . . non funziona per ricordare e comprendere! Ricordare, dal punto di vista del cervello, significa ricreare quelle condizioni che erano state create dallo stimolo esterno: è un po’ come dire che il cervello simula la situazione passata “ingannando” la corteccia cerebrale facendole credere che lo stimolo sia presente in quel momento.

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico IL FILTRO AFFETTIVO Nelle situazioni di piacevole sfida, nella convinzione di poter riuscire, l’organismo rilascia neurotrasmettitori fondamentali per fissare le «tracce mnestiche» , cioè per introiettare e poi ricordare l’input che viene recepito. In caso di stress negativo, di ansia, di paura di non riuscire, invece, l’organismo rilascia uno steroide che lo prepara a fronteggiare il pericolo: nasce un conflitto tra l’amigdala, una ghiandola «emozionale» posta al centro del cervello e l’ippocampo, ghiandola chiave per la memorizzazione a lungo termine, per indirizzare le nuove informazioni e recuperare quelle esistenti nella memoria a lungo termine. Ne consegue che le attività didattiche stressanti sono inutili non solo su un piano genericamente psicologico, ma per ragioni di funzionamento del cervello. Lavorare in classe

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico ELABORAZIONE I processi di elaborazione riguardano la memoria e il ragionamento. Anche la memoria è fondamentale nell’apprendimento: infatti, per ogni nuova acquisizione è necessaria la capacità di recuperare e utilizzare precedenti conoscenze; inoltre, un apprendimento viene giudicato pienamente realizzato solo quando è possibile recuperarlo. La memoria è la capacità di mantenere le informazioni che vengono immagazzinate attraverso i processi di attenzione. Le informazioni che si ricevono nell’input arrivano alla memoria di lavoro, che ha una persistenza molto limitata nel tempo e una capacità quantitativa che di solito non supera i 7 elementi. Il numero telefonico 335. 67. 44. 321 è più facile da ricordare di 3. 3. 3. 5. 6. 7. 4. 4. 3. 2. 1. perché è composto da quattro elementi e non da dieci; da questa osservazione deriva la necessità di organizzare le attività di studio concentrando l’attenzione su pochi obiettivi e quindi le attività di studio devono essere scandite in periodi brevi. Quanto entra nella memoria di lavoro va poi collocato nella memoria a medio termine, ma è certo che al massimo dopo una novantina di giorni le tracce mnemoniche sono perdute.

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico 50% Metà del cervello processa solo informazioni visive 60% 90% Il nostro cervello processa le informazioni visive 60. 000 volte più velocemente di quelle testuali il 90% di quello che impariamo lo scordiamo in un mese, molti di noi in una settimana Perché l’acquisizione avvenga, le informazioni devono giungere alla memoria a lungo termine (Cardona, 2001, Balboni, 2002). Le modalità per rendere efficace questa formula comprendono diverse strategie: contestualizzazione, associazione, uso di tecniche mnemoniche, trovare un significato personale e motivante, uso delle intelligenze multiple.

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico Mente e Cervello tratto dallo studio di John Dunlosky (2013)

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico Lavorare in classe UTILIZZARE MAPPE MENTALI Una mappa mentale è la rappresentazione grafica del pensiero attraverso parole e immagini secondo una struttura gerarchicoassociativa che si sviluppa in senso radiale ll valore di una Mappa Mentale non sta tanto nel guardarla quanto nel costruirla. La manualità necessaria nella costruzione associata ad elementi visivi (si suggerisce di usare colori diversi e tratti diversi nelle varie parti) aiuta il cervello a creare associazioni Il no stro cerv funz e iona per llo imm agin i e asso c PEN iazioni S RAD IERO IALE

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico PERCHÉ INSERIRE LE IMMAGINI? Le immagini stimolano un numero incredibilmente grande di parti del cervello: colore, forma, linea, dimensione, consistenza, ritmo visivo e specialmente immaginazione. Le immagini sono perciò spesso più evocative delle parole, più accurate e potenti nello stimolare una vasta gamma di associazioni Lavorare in classe

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: il suo sviluppo psicofisico LE MAPPE CONCETTUALI Le mappe concettuali sono nate nel 1970 da una teorizzazione di Joseph Novak e servono per rappresentare in un grafico le mappe concettuali brain up 1 proprie conoscenze intorno ad un argomento specifico. Ciascuno è, quindi, autore del proprio percorso conoscitivo all’interno di un contesto. Lavorare in classe

CONOSCERE IL SOGGETTO EDUCATIVO: LA PERSONA CHE APPRENDE LA DIDATTICA METACOGNITIVA Il successo scolastico, si può raggiungere attraverso una serie di strategie didattiche, tese a valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno e a favorire la sua autonomia. Per far ciò è necessario, innanzi tutto, che l'alunno non acquisisca solo conoscenze ma soprattutto abilità e competenze, e tra queste quella di “imparare ad imparare ”, cioè la padronanza di una serie di consapevoli strategie che gli permettano di continuare ad imparare nel modo per lui più giusto. Ma come è possibile fare ciò? Cosa può fare l'insegnante per sostenere e sviluppare questa competenza? Una risposta ci viene dagli studi sui processi di apprendimento e in particolare sulla metacognizione.

L’approccio metacognitivo rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, a qualsiasi età, poiché mira alla costruzione di una mente aperta. La didattica metacognitiva riguarda il funzionamento dei processi di apprendimento, è un approccio didattico che richiede, prima di tutto, un atteggiamento metacognitivo che privilegi non cosa l’alunno apprende, ma come l’alunno apprende e che attivi la propensione a far riflettere gli studenti su aspetti riguardanti la propria personale capacità di apprendere, di stare attenti, di concentrarsi, di ricordare. Cesare Cornoldi, definisce la metacognizione come “l’insieme delle attività psichiche presiedono al funzionamento cognitivo, e più specificatamente distingue tra conoscenza metacognitiva (le idee che un individuo possiede sul proprio funzionamento mentale e che includono le impressioni, le intuizioni, le autopercezioni)e i processi metacognitivi di controllo (tutte le attività cognitive che presiedono a qualsiasi funzionamento cognitivo e che includono la previsione, la valutazione, la pianificazione, il monitoraggio)”.

Il termine “metacognizione” è nato negli anni ’ 70 con gli studi di Flavell sulla memoria e può essere definito come l’insieme delle attività psichiche sovrintendono il funzionamento cognitivo. Una impostazione metacognitiva dell’insegnamento può valorizzare: • la capacità di apprendere; • la capacità di pensare; • la capacità di sostenere la motivazione all’apprendimento. L’insegnante ha un ruolo fondamentale poiché è responsabile : Ødelle conoscenze che un alunno acquisisce; Ødei metodi e delle strategie necessarie per acquisirle, il “come studiare”.

Ruolo dell’insegnante è quello di dare un feedback continuo sulla prestazione e l’impegno, in modo da mantenere nello studente un atteggiamento positivo e attivo nei confronti dello studio v rendendo lo studente più sensibile ai propri problemi di studio ; v insegnandogli a padroneggiare varie strategie di studio; v insegnandogli un atteggiamento positivo e motivato verso lo studio; v rendendolo consapevole del proprio modo di apprendere Uno studente con un approccio metacognitivo nei confronti dello studio è quindi uno studente strategico, cioè che sperimenta l’utilizzo costante e consapevole di adeguate strategie di apprendimento.

Il senso di autoefficacia corrisponde alle convinzioni circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati. Insegnare agli alunni come regolare il proprio apprendimento è parte integrante di un insegnamento efficace. Le persone hanno bisogno di un buon senso di efficacia per applicare quel che conoscono con coerenza, perseveranza e destrezza. La verbalizzazione autoguidata aumenta il coinvolgimento attentivo ed esecutivo, il che può facilitare l’apprendimento e la rievocazione delle varie abilità che vengono insegnate. L’insegnante con alto senso di efficacia: v opera convinto che agli studenti difficili si possa insegnare utilizzando strategie appropriate (con l’intervento delle famiglie); v fornisce agli studenti in difficoltà la guida di cui hanno bisogno per riuscire; v gratifica i loro successi; v fa sentire gli studenti a loro agio nella discussione e nella gestione della classe; v pensa in modo creativo; v usa le conoscenze disponibili in modo produttivo; v ricorre a mezzi persuasivi invece che al controllo autoritario ; v dirige i suoi sforzi alla soluzione dei problemi.

LA RIFLESSIONE-RICOSTRUZIONE COME MODALITÀ METACOGNITIVA Condurre gli alunni verso una dimensione metacognitiva dell’apprendimento significa avviarli alla consapevolezza delle operazioni mentali attuate, delle conoscenze e abilità utilizzate per svolgere un compito. Quanto più precocemente si introdurrà l’abitudine a una riflessione sul lavoro svolto, tanto maggiori saranno le ripercussioni positive sul processo di apprendimento. In attività di tipo metacognitivo i ragazzi, oltre a sviluppare le abilità cognitive “primarie” (leggere, scrivere, calcolare ecc. ), dovranno porre in atto l’abilità “superiore” di acquisire coscienza di ciò che stanno facendo, del perché lo stanno facendo, di quando è opportuno farlo. Sollecitare i ragazzi ad assumere maggiore consapevolezza delle proprie operazioni mentali (a partire dai processi spontanei), nel corso di un’attività d’apprendimento, consentirà loro sia di rendere i processi cognitivi implicati maggiormente riconoscibili, quindi riutilizzabili in altri contesti (“trasversali”), sia di migliorarne l’efficacia.

IN SINTESI

CONSIDERARE IL RAPPORTO CON L’ALLIEVO. In un ambiente costruttivista l’insegnante non è più colui che trasmette un sapere pre-confezionato, ma colui che progetta ed allestisce il setting di lavoro più adatto allo scambio ed al conflitto cognitivo per consentire agli studenti di elaborare percorsi di apprendimento significativo ed intenzionale, un setting, quindi, che affida all’insegnante compiti relativi alla gestione di gruppi, al controllo dei processi in atto, alla rilevazionevalutazione delle dinamiche emergenti. L’insegnante : • sostiene i suoi studenti e li stimola nel tentativo di rafforzare in loro la motivazione ad apprendere, • favorisce ipotesi di lavoro che richiedono agli studenti una partecipazione consapevole e responsabile, • diviene mentore e guida lungo un percorso che affida in prima persona allo studente il compito di costruirsi la conoscenza. Deve rinunciare a dare risposte e, lavorando in modo particolare anche sulle tecniche di relazione e di comunicazione, contribuire a stimolare la discussione con domande, presentando una serie di problemi che non richiedono una soluzione, ma che lasciano ai singoli gruppi o ai singoli studenti diverse possibilità di scelta. Invece per quanto riguardo lo studente in un contesto costruttivista, egli non solo assume un ruolo centrale all’interno del processo di apprendimento, ma viene fortemente responsabilizzato e continuamente sollecitato ad intraprendere scelte in piena autonomia dopo a verle negoziate con gli altri componenti del gruppo.

CONSIDERARE IL RAPPORTO CON L’ALLIEVO FAVORIRE L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO–APPRENDIMENTO TRA PARI Gli studiosi che si rifanno alla corrente del costruttivismo hanno a più riprese sottolineato come i processi cognitivi, le capacità metacognitive, l’autostima e più in generale le motivazioni ad apprendere siano strettamente correlate alle dinamiche relazionali tra i diversi attori in gioco ed hanno inoltre evidenziato l’importanza, per il raggiungimento di specifiche finalità didattiche, delle diverse interazioni tra studenti e docenti.

L’Apprendimento cooperativo L'apprendimento cooperativo una nuova visione pedagogica e didattica che utilizza il coinvolgimento emotivo e cognitivo del gruppo come strumento di apprendimento ed alternativa alla tradizionale lezione frontale. Questa espressione, quindi, fa riferimento ad un insieme di principi, tecniche e metodi di conduzione della classe in base ai quali gli alunni affrontano lo studio disciplinare interagendo in piccoli gruppi, in modo collaborativo, responsabile, solidale e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti individualmente ed in gruppo. Nell'APPRENDIMENTO COOPERATIVO l'apporto di ogni singolo studente permette di costituire una visione complessiva dell'oggetto di ricerca ed unitamente all'interazione consente di creare e d'innescare il senso di appartenenza, trasformando “l'io-individualista” in “noi-gruppo“ dando così, agli allievi, l'opportunità di affrontare insieme innumerevoli problematiche legate all'educazione, alla valorizzazione, all'apprendimento ed alla motivazione che, durante la normale lezione, molto spesso risultano essere un ostacolo al regolare svolgimento dell'attività.

CONSIDERARE IL RAPPORTO CON L’ALLIEVO APPRENDIMENTO TRA PARI : PEER EDUCATION Si tratta di una strategia educativa che si fonda su di un modello di comunicazione orizzontale, basti pensare che la sua traduzione “educazione tra pari” rimanda al concetto di comunicazione tra coetaneo e coetaneo o tra persone appartenenti a uno stesso status tra i quali si instaura un meccanismo di influenza sociale. “Da decenni la ricerca sociale ha dimostrato che le persone sono in grado di cambiare il loro modo di pensare e di comportarsi in seguito ai processi di influenza sociale giocati all’interno del gruppo dei pari o dei sistemi di vita ritenuti significativi. La Peer Education promuove il miglioramento up-down che l’insegnante instaura con il discente, trasformando gli studenti stessi in veri e propri agenti di cambiamento delle conoscenze, degli atteggiamenti, delle credenze e dei comportamenti del gruppo target di appartenenza. In quest’ottica, i ragazzi sono soggetti attivi e responsabili del proprio apprendimento in quanto hanno la possibilità di assumersi la responsabilità di ideare, organizzare e gestire iniziative mirate al coinvolgimento del gruppo dei pari mentre il docente, assume un ruolo nuovo che è quello di promotore di responsabilità e partecipazione individuale e collettiva (Boda, 2006).

CONSIDERARE IL RAPPORTO CON L’ALLIEVO L’IMPORTANZA DELLE COMPETENZE SOCIALI Abbiamo già visto che gli aspetti sostanziali della competenza sono l’autonomia e la responsabilità. Non esiste competenza senza l’esercizio attivo di capacita personali, sociali, metodologiche, relazionali Tali aspetti sono quelli maggiormente ricercati nel mondo del lavoro, anche più degli aspetti tecnici Competenze sociali e civiche non a caso è una competenza chiave, fondamentale per esercitare cittadinanza attiva Le competenze sociali si testimoniano più che insegnarle Sono compito di tutti gli operatori scolastici, nessuno escluso. Sono oggetto di corresponsabilita con la famiglia

Le abilità sociali, cioè i comportamenti che la persona manifesta nel contesto interpersonale, costituiscono la base e la pre-condizione per lo sviluppo di un'adeguata competenza. Per competenza sociale si intende un insieme di abilità consolidate e utilizzate spontaneamente e continuità dallo studente per avviare, sostenere e gestire un'interazione in coppia o in gruppo. Le abilità sociali non sono innate, ma devono essere identificate e insegnate. E' necessario motivare gli studenti e dare loro l'opportunità di usarle in contesti autentici di apprendimento. Se esse non vengono insegnate, gli insegnanti non devono aspettarsi che gli studenti siano capaci di metterle in pratica.

Il cooperative learning è più complesso dell'apprendere in modo competitivo o individualistico perché assegnare ad un gruppo individui socialmente non abili e dir loro di cooperare non garantisce che saranno capaci di farlo effettivamente. Per questo motivo una delle caratteristiche del Cooperative Learning è l'insegnamento diretto delle competenze sociali che gli studenti devono saper usare per lavorare con successo con i pari. Quando i gruppi di apprendimento funzionano da tempo o si impegnano in attività complesse, sono le abilità sociali a determinare il livello di successo del gruppo stesso. Infatti la comunicazione difettosa influisce non solo sul livello di amicizia ma anche sullo scambio di informazioni, sullo scambio delle risorse, sull'efficacia del feedback per migliorare il compito. Viceversa gli individui che sono socialmente competenti hanno acquisito un'ampia gamma di abilità interpersonali e di piccolo gruppo, che possono applicare in modo appropriato nell'interazione con gli altri, ottenendo in tal modo il risultato condiviso che intendevano raggiungere.

You may have heard this anecdote. Picasso is sitting in the park, sketching. A woman walks by, recognizes him, runs up to him and pleads with him to draw her portrait. He’s in a good mood, so he agrees and starts sketching. A few minutes later, he hands her the portrait. The lady is ecstatic, she gushes about how wonderfully it captures the very essence of her character, what beautiful, beautiful work it is, and asks how much she owes him. “$5, 000, madam, ” says Picasso. The lady is taken aback, outraged, and asks how that’s even possible given it only took him 5 minutes. Picasso looks up and, without missing a beat, says: “No, madam, it took me my whole life. ”