АНАЛІЗ ТЕОРІЙ НАВЧАННЯ
План • І. Діяльнісна теорія навчання. • ІІ. Концепція розвитку і навчання Л. С. Виготського. • ІІІ. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна (самостійно).
1. Принципи діяльнісного підходу. • 1. Діяльнісний підхід до психіки. • 2. Соціальна природа психічного розвитку людини. • 3. Єдність матеріальної і психічної діяльності.
Основоположник діяльнісної теорії Петро Якович Гальперін • Роки життя: 2. 10. 1902 — 25. 03. 1988) — видатний радянський психолог, заслужений діяч науки РРФСР. Доктор психол. наук (1965), профессор (1967).
1. Діяльнісний підхід до психіки • Психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує рішення певних задач у процесі взаємодії його зі світом. Психіка — це не просто картина світу, система образів, але і система дій. Хоча зв'язок між образами і діями є двостороннім, ведуча роль належить дії. Жоден образ, чуттєвий або абстрактний, не може бути отриманий без відповідної дії суб'єкта.
• Діяльнісний підхід до психіки суттєво змінює предмет психології. Тепер вона має вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увагу, волю, емоції тощо), а систему діяльності. Окремі функції, входячи до діяльності, займають в ній певне структурне місце, виконують певну функціональну роль.
• Предметом психології у теорії діяльності є орієнтовна частина діяльності. Але вона не може бути адекватно зрозуміла без аналізу діяльності в цілому, в котру вона входить.
• Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмету психології від всіх інших полягає в тому, що аналізу підлягає реальний процес взаємодії людини з світом, взятий в його цілісності і відбувається як процес вирішення задачі.
Дія як одиниця аналізу навчання Діяльнісний підхід по-новому поставив питання про одиницю психологічного аналізу. Загальна вимога до одиниці аналізу любого процесу полягає у тому, що вона не повинна втрачати специфіки явища, що аналізується.
• Оскільки психіка в одних випадках входить в діяльність в якості елементів, а в інших – сама складає її повністю, то аналіз необхідно вести в таких одиницях, котрі зберігають всі особливості діяльності.
• С. Л. Рубінштейн, обгрунтовуючи вибір такої одиниці аналізу, писав, що для розуміння багатогранних психічних явищ, в їх суттєвих внутрішніх взаємозв’язках “потрібно насамперед знайти ту “клітинку”, чи “вічко” в котрій можна віднайти зачатки всіх елементів психології в їх єдності”, “. . . Такою клітинкою є дія, як . . . одиниця діяльності”
Дія задовольняє всі вищезгадані вимоги в якості одиниці психологічного аналізу діяльності. Дія має ту ж структуру, що і діяльність: • ціль; • мотив; • об’єкт, на який вона спрямована; • певний набір операцій, які реалізують дію; • зразок, за яким вона здійснюється суб’єктом; • є актом реальної життєдіяльності суб’єкта; • дія, як і діяльність суб’єктна, тобто належить суб’єкту, завжди виступає як активність конкретної особистості.
• Вибір дії в якості одиниці аналізу діяльності не означає ігнорування образів. Образ (сприймання, уявлення, поняття) і операція – найпростіші елементи психічної діяльності, в котрих губиться специфіка психіки як діяльності.
• Тому даний підхід вимагає вивчення образів не самих по собі, а як елементів діяльності. При цьому аналіз діяльності в одиницях дій не приводить до втрати образів, але він знищує самоактивність їх.
Зв’язок образів з діями і операціями відбувається за декільками напрямками: • По- перше, дії є засобом формування образів. Ні один образ ні чуттєвий, ні абстрактний, не може бути отриманий без відповідної дії суб’єкта. Образ завжди є результат, продукт певних дій. (Сприймання як чуттєвий образ – результат дії сприймання. Поняття – продукт різних пізнавальних дій людини, спрямованих на ті об’єкти, поняття про які у нього формуються).
• По-друге, операції складають психологічний механізм образів. Актуалізація образу, відновлення його суб’єктом – це завжди виконання ним (хай миттєве) тих операцій, які лежать в основі образу, органічно входять до нього. • Таким чином, хоча зв’язок між образами і діями є двохстороннім, провідна роль належить дії. Образ без дії суб’єкта не може бути ні сформованим, ні відновленим, ні використаним.
2 принцип Соціальна природа психічного розвитку людини: • прогрес людства визначається не біологічними, а соціальними законами. • Видовий досвід людства фіксується не за допомогою механізмів генетичної спадковості, а закріплюється в продуктах матеріальної і духовної культури.
• Людина не народжується з готовими прийомами мислення, з готовими знаннями про світ і не відкриває заново ні логічних законів мислення, ні відомих суспільству законів природи — усе це вона засвоює як досвід людства, досвід суспільно-історичної практики. Навчання і виховання — спеціально організовані види діяльності людей, у процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь;
3 принцип єдність матеріальної і психічної діяльності • ці види діяльності мають ідентичну будову: (ціль, мотив, об'єкт, на який діяльність спрямована, певний набір операцій, що реалізують дію і діяльність; зразок за яким вона відбувається суб'єктом; є актом його реальної життєдіяльності, належить суб'єкту, виступає як активність конкретної особистості.
• Єдність психіки і діяльності полягає й у тому, що внутрішня психічна діяльність є перетворена зовнішня матеріальна діяльність, є породження зовнішньої, практичної діяльності.
• Процеси навчання і виховання в педагогічній психології розглядаються як діяльність. У процесі навчання перед педагогом стоїть задача формування певних видів діяльності, насамперед — пізнавальної. Знання не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діями того, кого навчають.
• Знати — це завжди виконувати якусь діяльність або дії, пов'язані з даними знаннями. Перед навчанням постає задача — сформувати такі види діяльності, що із самого початку містять у собі задану систему знань і забезпечують їхнє застосування в заздалегідь передбачених межах.
• Педагогічна психологія виходить з того, що пізнавальні можливості дитини, не є вродженими, а формуються в процесі навчання. Задача науки — виявити умови, що забезпечують формування пізнавальних здібностей. • Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності треба вводити в навчальний процес у вигляді зовнішньої матеріальної форми.
Вимоги до педагогічної психології, виходячи з діяльнісного підходу. • Процес навчання і виховання, що досліджує ПП, розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть задача формування певних видів діяльності, насамперед – пізнавальної.
• Такий підхід до навчання не означає виключення мислення, пам’яті і інших психічних процесів. Він означає лише інше розуміння їх природи, функціонального застосування і походження.
ІІ. Концепція розвитку і навчання Л. С. Виготського Л. С. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини: • — дитячий розвиток має свій ритм і темп, що міняється в різні роки життя (рік життя в дитинстві не дорівнює року життя в отроцтві); • — розвиток є ланцюг якісних змін, і психіка дитини принципово якісно відрізняється від психіки дорослих; • — закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку; • — закон розвитку вищих психічних функцій.
• Згідно Л. С. Виготському, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише потім вони стають індивідуальними функціями і здібностями самої дитини. Так, спочатку мова — засіб спілкування між людьми, але в ході розвитку вона стає внутрішньою і починає виконувати інтелектуальну функцію.
• Відмінні риси вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво в процесі оволодіння спеціальними засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства; розвиток вищих психічних функцій відбувається в процесі навчання, у процесі засвоєння заданих зразків;
• Дитячий розвиток підкоряється не біологічним законам, а суспільноісторичним законам. Таким чином, рушійна сила розвитку людини — це навчання.
• Але навчання не тотожне розвиткові, воно створює зону найближчого розвитку, надає рух внутрішнім процесам розвитку, що спочатку для дитини можливі тільки в процесі взаємодії з дорослими і співробітництві з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.
ЗАР і ЗНР
• Зона найближчої діяльності — це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем його можливого розвитку, при сприянні дорослих, “зона найближчого розвитку” визначає функції, що не дозріли ще, але, що знаходяться в процесі дозрівання; характеризує розумовий розвиток на завтрашній день
• Феномен зони найближчого розвитку свідчить про ведучу роль навчання в розумовому розвитку дитини. Людська свідомість не сума окремих процесів, а система, структура їх. Так, у ранньому дитинстві в центрі свідомості знаходиться сприйняття, у дошкільному віці — пам'ять, у шкільному — мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції.
• Процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури свідомості, що обумовлена зміною його значеннєвої структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можливий тільки через мову і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвиткові значення слова — узагальнення.
• Формуючи узагальнення, переводячи його на більш високий рівень, навчання здатне перебудовувати всю систему свідомості ( «. . . один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку» ).
• Подальший розвиток ідей Виготського у вітчизняній психології дозволив дійти до наступних положень: • — ніякий вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснений без реальної діяльності самої дитини. І від того, як ця діяльність буде здійснюватись, залежить процес самого розвитку.
• Процес розвитку — це саморух дитини завдяки її діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища — це лише умови, що визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми. Так виникла ідея про ведучий (провідний) тип діяльності як критерію періодизації психічного розвитку дитини (А. Н. Леонтьєв).
• Провідна діяльність характеризується тим, що в ній перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку. Зміст і форма провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, у яких протікає розвиток дитини.
• У дослідженнях А. В. Запорожця, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Эльконіна, В. В. Давидова, П. Я. Гальперіна була показана залежність розвитку психічних процесів від характеру і будови різних типів провідної діяльності.
• У процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу для дитини), а потім операційно-технічні; у розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності (Д. Б. Эльконін). При засвоєнні суспільно-вироблених способів дій із предметами і відбувається формування дитини як члена суспільства.
ІІІ. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. • В основу теорії Гальперіна було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Він вважав, що розвиток мислення дитини на ранніх стадіях її розвитку безпосередньо пов’язаний з предметної діяльністю, з маніпуляціями з предметами тощо.
• Але перехід зовнішніх дій на внутрішній план з перетворенням їх на певні мисленнєві операції відбувається не одразу, а проходить ряд етапів. На кожному етапі перетворення заданої дії здійснюється лише за низкою параметрів.
• Згідно думки П. Я. Гальперіна, вищі інтелектуальні дії і операції не можуть утворюватись без опори на попередні способи виконання тієї ж самої дії, а ті в свою чергу опираються на попередні їм способи виконання даної дії. І в кінцевому результаті всі дії в своїй основі опираються на наглядно-дійові способи.
• На думку П. Я. Гальперіна аснує чотири параметри, за якими перетворюються дії. А саме: • 1. рівень виконання; • 2. міра узагальнення; • 3. повнота фактично виконуваних операцій; • 4. міра засвоєння.
• При цьому перший параметр дії може знаходитись на трьох підрівнях: дії з матеріальними предметами; дії в плані зовнішнього мовлення; дії на внутрішньому плані (розумовому). Три останні параметри характеризують якість сформованого сформованої на певному підрівні дії: узагальненість, скороченість, засвоєння.
• Процес формування розумових дій, в відповідності з концепцією П. Я. Гальперіна, має наступні етапи: • Перший етап характеризується формуванням ООД (майбутньої дії). Головним моментом цього етапу є ознайомлення на практиці зі складом майбутньої дії, а також з вимогами яким має відповідати дана дія. • Другий етап формування розумових дій пов’язаний з її практичним засвоєнням, котра здійснюється з використанням предмета.
• Третій етап пов’язаний з продовженням засвоєння даної дії, але вже без опори на реальні предмети. На даному етапі відбувається перенесення дії із зовнішнього, наочно-образного плану на внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішнього мовлення в якості замінника маніпулювання з реальними предметами. П. Я. Гальперін вважав, що перенос дії в мовленнєвий план означає насамперед мовленнєве виконання певної предметної дії, а не її озвучення.
• На четвертому етапі засвоєння розумової дії відбувається відмова від зовнішнього мовлення. Здійснюється перенос зовнішньо- мовленнєвого виконання дії повністю на внутрішній план. Конкретна дія виконується “про себе”.
• На п’ятому етапі дія виконується повністю на внутрішньому плані, з відповідним скороченням і перетворенням з послідовним зникненням виконання даної дії із сфери свідомості (тобто постійого контролю над її виконанням) в сферу інтелектуальних вмінь і навичок. Розвиток мислення дитини не тільки впливає на одночасний розвиток її мовлення, але і обумовлює розвиток інших психічних пізнавальних процесів. •