2013 Р. В. Овчарова Методологические проблемы психологии (мультимедийное сопровождение курса лекций) Курган
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ Целью курса является овладение основами методологической грамотности и освоение умения ориентироваться в современной методологической ситуации в психологии. Основные задачи курса: а) актуализация запаса знаний по всем отраслям психологической науки; сопоставление психологические теории и современной ситуации в психологии в контексте исторических предпосылок ее развития; рефлексия представлений об основных принципах, категориях и методах психологии; б) формирование общего представления об основной специфике методологии психологического знания; структурных элементах теории, парадигмы психологической науки; критериях анализа категорий психологии; требованиях к методологическому анализу психологической практики; в) формирование умения ориентироваться в актуальных проблемах методологии психологии и находить пути их решения; г) развитие ориентации в современной методологической ситуации в психологии в условиях нестабильного информационного положения общества и понимания ключевых особенностей основных методологических парадигм современной науки; д) развитие навыков методологического анализа при написании самостоятельных научных исследований (рефераты, доклады, курсовые, дипломные, магистерские и кандидатские диссертационные работы и др. ).
Объектом курса методологических проблем психологи как науки являются вершинные психологические знания, раскрывающие горизонты генетических исходных изучаемых психологических предметов; освещающие способы познания психической реальности; пути (методы) воздействия на нее; историческую определенность ее возникновения; предвидение перспектив ее дальнейшего развития, а предметом – способы их теоретической рефлексии, методологического анализа теорий, понятийных конструктов, парадигм, проблем психологии в конкретных исследовательских и практических целях.
2. МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП Курс «Методологические проблемы психологии» включает методологический анализ содержания всех теоретических и практических психологических дисциплин, освоенных студентами в предыдущие годы обучения. Для успешного изучения данной дисциплины обучаемые должны иметь необходимые знания по методологическим основам психологии, истории психологии знать основные психологические законы, категории и принципы, владеть основами психодиагностики и экспериментальной психологии. Курс призван систематизировать и интегрировать основные принципы психологического знания, обобщение способов познания психологической реальности и правил ее исследования. В учебном плане магистратуры дисциплина имеет междисциплинарные связи с такими базовыми общенаучными дисциплинами как «Планирование теоретического и эмпирического исследования» , «Качественные и количественные методы исследования» . Как базовая дисциплина предшествует следующим дисциплинам учебного плана: «Актуальные проблемы теории и практики современной психологии» , «Научные школы и теории в современной психологии» . Знание методологии психологии – необходимое условие формирования психолога-профессионала, важная предпосылка верного подхода к решению задач любого уровня – как теоретических, так и практических.
Методологические знания – это особые знания. Они отличаются не только от эмпирических знаний, но и от теоретических, хотя основываются и включают в себя и те, и другие в преобразованном виде. Главное их отличие – обобщенность, раскрывающая горизонты генетических исходных изучаемых психологических предметов; освещение способов познания этой реальности; историческая определенность ее возникновения; предвидение перспектив ее дальнейшего развития, путей (методов) воздействия на нее со всеми вытекающими из ее сущности последствиями. Методологические знания – это вершинные знания. Есть образное выражение взглядов на вещи: «Взгляд с высоты, с горы и из норы» . Методологический «взгляд» – это взгляд с высоты. Например, чтобы осуществить методологический анализ психологического понятия, необходимо «увидеть» его в пространстве целостного категориального поля (Ф. Е. Василюк). Такое поле нельзя увидеть, оставаясь на уровне частных, единичных описаний психологических реальностей. Это становится возможным только с онтологических высот. А на любые высоты надо подняться, вот почему самостоятельная работа студентов над содержанием курса «Методологические основы психологии» – это особая работа по созданию «когнитивной лестницы» подъема на высоту постижения методологии психологии.
В результате изучения дисциплины студент должен: • знать, понимать и осмыслить инновационные подходы к образованию, место психологии в социально-экономической сфере общественной жизни; • содержание и структуру научноисследовательской деятельности, основные методы и специфические особенности проведения научного исследования в области психологии в норме и патологии; • уметь реализовывать в исследовательской деятельности и в образовательном процессе методологические принципы психологической науки; • владеть основными методами научного психологического познания при работе с индивидом, группами; основными качественными и количественными методами научного исследования.
3. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ № п/п Наименование раздела дисциплины 1. Общее представление о методологии науки 2. Специфика методологии психологии 3. Методологический анализ психологических понятий 4. Методологический анализ научной ситуации 5. Методологический анализ научной теории 6. Методология научно-исследовательской деятельности психолога
Основная литература № п/п Наименование Разделы 1 Чиркова Т. И. Методологические основы психологии: Рекомендовано УМО в качестве учебного пособия к практическим и семинарским занятиям для студентов психологических факультетов. – М, 2013. Р 1 -6 2 Корнилова Т. В. , Смирнова С. Д. Методологические основы психологии. – СПб. , 2006. Р 1 -6 Овчарова Р. В. Методологические проблемы психологии. Методические указания для самостоятельной работы студентов, обучающихся в магистратуре по профилю 030300. 68 – «Педагогическая психология» – Курган, 2013.
Тема 1. Общее представление о методологии науки 1. Особенности методологического знания. 2. Понятие «методология науки» . 3. Формы и уровни рефлексии научного знания. 4. Функции методологии. Методология — это интегральная система знаний, лежащих в основе понимания, объяснения, изучения сущности реальных миров. Иными словами, методологические знания не только предшествуют, организуют построение познания, но и сами исходно возникают после проведенных исследований.
Повышенный интерес к изучению методологических основ психологической науки в настоящее время объясняется необходимостью систематизации обширной, но весьма противоречивой информации, как в теоретических конструктах психологии, так и ее практических, прикладных отраслях. В психологических методах исследования, способах воздействия на психику человека сконцентрировались проблемы, требующие новых методологических подходов. • Современные социально-экономические преобразования в мире сопровождаются пересмотром трактовки закономерностей и условий развития человека. • Произошли значительные изменения в оценках некоторых теоретических позиций отечественной психологии. • Выявились противоречия в понимании позитивных и негативных тенденций в поведении людей в различных сферах человеческой деятельности. Их стремление к успеху любой ценой в современном обществе вызвали поток исследований теоретических основ не только психологии развития личности, но и смысла жизни в целом. Психологи сейчас четко осознают, что дальнейшее пребывание в состоянии неопределенности в отношении к методологическим вопросам может компрометировать психологию как науку и как значимую социальную практику.
Методологические основания психологии довольно широко обсуждаются в отечественной и зарубежной психологической литературе. Методология как учение о принципах, способах, правилах и методах научного познания выполняет многообразные функции в развитии научного знания. Основной целью современной методологии психологии является представление целостности и определенности данной науки. Актуальность разработки методологических основ психологии определяется и задачами подготовки психологов, в которой отмечается явное противоречие между содержанием образовательных программ и требованиями к психологам отвечать на вызовы современности, быстро меняющейся общественной и трудовой практики. Разрешение этого противоречия оказывается возможным на основе новой стратегии проектирования содержания профессиональной подготовки психологов, составной частью которой должно стать развитие у студентов методологической компетентности.
1. 1. Особенности методологического знания • • Обсуждая вопрос о специфике методологического знания, о взаимосвязи его с теоретическими и эмпирическими знаниями, необходимо внести ясность в само понятие «знание» . Суть в том, что знание — это трудно определимое понятие. Его смешивают с опытом, пониманием, информацией. В. П. Зинченко, анализируя сложности определения данного понятия, указывает на то, что определить его через ближайший род и вид невозможно, поскольку «знание» — это первичное понятие. Н. Л. Мусхелишвили и Ю. А. Шрейдор в статье «Понимаю, ибо это абсурдно» вместо определения понятия «знание» и его детерминант предложили четыре метафоры, которые подводят к пониманию, что такое «знание» . Первая, самая ранняя — античная метафора, уподобляющая знания восковой табличке, на которой отпечатываются все внешние впечатления. Более поздняя метафора — это сосуд, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях.
• Следующая метафора, которую использовал Сократ, — родовспоможение» . У человека есть знание, которое он не может осознать сам, и ему нужен помощник, наставник, который майевтическими (повивальное искусство) методами может помочь «родить» знание. • Четвертая метафора — евангельская притча о выращивании зерна. «Знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве» [21]. Первые две метафоры трактуют знание как информацию, которую можно получить с помощью памяти. То есть знание идентифицируется с опытом и памятью. Последующие метафоры говорят о том, что возникновение знания не обусловлено лишь внешними обстоятельствами, внешними впечатлениями, внешними сообщениями. Оно возникает как результат познающего воображения, ими стимулированного. Познающий человек выступает в этой позиции не как пассивный «приемник» знаний, а как источник собственного знания. При этом не отрицается и «присвоение» , принятия знания, «взращенного» другими. Очевидно, для понимания возникновения методологического знания последняя метафора наиболее эвристична. В зависимости от источников происхождения знания о внешнем мире, о людях, о самом себе, знания могут быть как до-теоретическими, донаучными, житейскими, так и пост-теоретическими, включающими в себя научное знание. Они, как правило, существенно отличаются у каждого человека, носят, как мы говорим, субъективный характер. В. П. Зинченко пишет о необходимости применять понятие «живое знание» .
Живое знание (англ. living knowledge) — это понятие использовали в начале XX в. Г. Г. Шпет, С. Л. Франк. Оно представляет собой соцветие разных знаний, его можно представить как своего рода интеграл • знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение неконцептуализированные образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память — привычка, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т. п. ); • знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке); • знание о знании (отрефлексированные формы знания); • незнание (недостаток знаний или их отсутствие); • незнание своего незнания (согласно Я. А. Коменскому — это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности); • знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю» . Это источник жажды знания начало мудрости); • особый вид знания (незнания? ) — это тайна ( «Тайна — это знание о незнании некоторого знания, а также, тайна — это эмоциональное переживание незнания некоторого знания» );
• «Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т. е. о себе самом…» ; • «Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо… Оно строится на связи науки и искусства» ; • «Непременным признаком живого знания является его целостность…» ; • «Живое знание это рефлексивное знание, его можно характеризовать и как “опытное знание”, «оно всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т. е. о себе самом…» ; это знание является «принципиально неполным, открытым, труднодоказуемым… строится оно на связи науки и искусства» . «Непременным признаком живого знания является его целостность…» . Методологические знания возникли на взаимосвязи, «соцветии» этих видов знаний.
Теоретические и эмпирические знания Термин «теория» в переводе с греческого языка означает: рассматриваю, наблюдаю, исследую. В широком толковании теория понимается как комплекс различных взглядов, представлений и идей, объясняющих какое-либо явление. В узком значении слово «теория» понимается как форма организации научного знания о закономерностях и основных связях определенной области действительности и объекта данной теории. Теория описывает, объясняет, предсказывает предметы и явления реальной действительности. Теория отличается от эмпирического знания: достоверностью; обобщенностью описания законов, позволяющих выйти за пределы явлений; возможностью объяснить и предсказать характер дальнейшего развития; сопоставимостью исходных и конечных утверждений, их логичностью. Практика проверяет истинность теории и является основой ее развития. Сформулированная нерешенная задача (проблема) в области теории познания называется теоретической проблемой. Формулировка теоретической проблемы предваряет любое исследование и ставит перед ученым задачу: «что нужно выяснить, что неизвестно? » .
В практике исследования применяется понятие «методологическая проблема» , означающее наличие трудностей у исследователя: выбор из числа уже имеющихся методов или разработка новых для достижения цели при решении теоретической проблемы. Словесно методологическую проблему можно выразить фразой: «как, каким методом можно разрешить теоретическую проблему? » . Традиционно выделяют: общенаучные методы (наблюдение, эксперимент, моделирование) и специфические (характерные только для определенной науки). Фрэнсис Бэкон образно сравнивал метод с факелом, освещающим путнику дорогу в темноте. Истинным должен быть не только результат познания, но и ведущий к нему путь. Метод находится в неразрывном единстве с теорией: любой способ получения объективного знания может стать методом познания.
Взаимосвязь теоретического и эмпирического знания В аспекте обсуждения взаимосвязи теоретического и эмпирического знания представляют интерес выделенные В. В. Давыдовым структурные составляющие теоретического мышления. Так, этому мышлению присущ анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого. Далее, для него характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения. Наконец, теоретическое мышление осуществляется, в основном, в плане умственных действий (план мысленного экспериментирования» ). В этой характеристике теоретического мышления важны все три составляющие, но особое значение имеет первый компонент — генетические исходные. В. В. Давыдов при сопоставлении эмпирического и теоретического мышления отмечал, что «суть теоретического мышления состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития» . Многие авторы указывают на то, что процесс трансформации эмпирического знания (иногда его называют обыденным, житейским) и научного знания представляет движение по спирали: восхождение от эмпирического знания к научному; от научного к более высокому эмпирическому; от нового эмпирического — к новому научному и т. д.
Б. Ф. Ломов подчеркивал, что нельзя полагать, что «обобщенное и абстрактное описание изучаемых явлений и их связей — это уже есть теория» . Этим теоретическая работа не исчерпывается. Она включает сопоставление и интеграцию накапливаемых эмпирических знаний, систематизацию их и многое другое. «Ее конечная цель состоит в том, чтобы раскрыть сущность изучаемых явлений. В этой связи, необходимым образом, возникают методологические проблемы. Если теоретическое исследование опирается на нечеткую методологическую (философскую) позицию, то возникает опасность подмены теоретического знания эмпирическим, соскальзывания к эмпиризму со всеми вытекающими отсюда последствиями» . В. С. Швырев, анализируя отношения теоретического и эмпирического знания в научном поиске, пишет, что «развитие научного познания с методологической точки зрения можно охарактеризовать как процесс теоретизации науки, совершенствование и конкретизации ее понятийного аппарата, который необходимо, однако, связан с эмпирическим исследованием, стимулируя и направляя последнее» . В методологии науки сосуществуют разные направления рассмотрения роста научного знания: социологический; историко-научный; формальнологический; лингвистический; теоретико-эмпирический. Причем для понимания особенности методологического знания важно то, что оно чаще всего возникает на пересечении знаний из различных наук. Например, методологические знания о человеке — это, по своей сути, интегрированные знания.
Уровни знаний о человеке в обществоведческих науках По объектному (предметному) основанию в системе науки можно выделить четыре крупных междисциплинарных комплекса: естествознание, техническое знание, обществознание, человекознание. Во всех этих междисциплинарных комплексах можно выделить три уровня: А — мировоззренческо-методологический уровень; Б — общетеоретический уровень: В — частнотеоретический уровень. Резюме 1. Методологическое знание, как и любое знание, можно рассматривать как «живое» знание (Г. Г. Шпет, С. Л. Франк, В. П. Зинченко), «жизнеспособное знание» (К. Джерджен). Оно обладает такой особенностью как пристрастностью и включает знание о субъекте, т. е. о себе самом; оно принципиально неполно, открыто, труднодоступно и трудно доказуемо. В то же время непременным признаком знания как «живого» знания является его целостность, ибо утрата целостности нарушает его «жизнестойкость» . «Живое знание» — это рефлексивное знание. Его можно характеризовать и как опытное знание. Все эти признаки «живого знания» в полной мере присущи методологическому знанию и на основе этих признаков выстраиваются многие принципы методологических основ любой науки.
2. Методологическое знание, как говорил Г. П. Щедровицкий, «странное создание человеческой мысли» . Суть его в том, что оно возникает, прежде всего, на основе рефлексии, т. е. после процесса познания. Оно есть результат насущной потребности исследователя осознать, понять, что получилось в результате познания чего-либо. Методологическое знание — это обобщенное понимание сути познанного, выраженного в сжатой, четкой, достаточной и необходимой форме словесного выражения, своего рода «уплотненной мысли» — научного открытия, сформулированного закона, четкой конструкции теории или практического продукта. 3. Рефлексивная составляющая теоретического мышления определяет самосознание, отношение человека к окружающему миру и на их основе саморегуляцию его поведения и деятельности. 4. Рефлексия исследователя направлена не только на поиск в получаемых знаниях обобщенного суждения, его смысла, но рефлексия мощно стремится к анализу методов, средств, способов, условий, при которых достигнут успешно (неуспешно) результат научного познания. Поэтому методологическое знание обязательно включает не только высшее обобщение результатов познания, но и рефлексивное знание о том, как это познание произошло.
1. 2. Понятие «методология науки» Чтобы определить содержание понятия «методология науки» , этот термин полезно сопоставить со значением слова «метод» . «Метод» — следование, последовательность, прослеживание. В науке метод — это обозначение планомерного способа достижения определенной цели, путь к ней, способ и образ действия. В области науки метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь своей гипотезой…» . Метод — совокупность приемов или операций практического или теоретического познания, освоения действительности; способ достижения цели, решения задачи, получения ответа на теоретическую проблему. Значение овладения методами изучения реальностей мира чрезвычайно велико. Метод — это путь, проторенный уже кем-то, когда-то; дороги к цели, по которой, по словам Ф. Бэкона, «и хромой уйдет дальше и быстрее чем здоровый по “беспутью”» .
Методология науки — учение о принципах и способах научного познания. Она предписывает определенные стандарты для проведения научных исследований, среди которых выступают: построение модели той или иной предметной области, объясняющей определенные, ранее зафиксированные факты; выдвижение на ее основе гипотезы исследования; верификации этой гипотезы, т. е. попытка ее подтвердить (или фальсификация, т. е. попытка опровергнуть); построение прогноза возможности получения новых фактов. Методология долгое время, начиная с Р. Декарта, рассматривалась дословно лишь как учение о методах деятельности. Подобное понимание методологии ограничивало ее предмет разработкой и анализом методов исследования, но не включало в предмет методологии результатов, добытых с помощью этих методов. В современной науке и практике сложилось неоднозначное толкование понятия «методология» . Например, поиск в интернете по слову «методология» в качестве ссылок дает: «методология программирования и внедрения программных продуктов» ; «методология инвестиционного анализа» ; «методология управления проектами» ; «методология индексов фондового рынка» ; «методология внедрения бизнес-систем» и т. д.
На первый взгляд это противоречит широко распространенной трактовке методологии как составной части науки (Поппер, Кун, Лакатос, Фейерабенд). Но наряду с методологией науки (и отдельных наук) с тем же правом можно говорить о методологии проектирования, инженерии, законотворчества, т. е. любой сферы интеллектуальной деятельности. «Кстати сказать, ведь о философии — и “философиях” — говорят ровно в таком же смысле (вплоть до “философии фирмы”) и не без оснований» . Определения понятия «методология» в философских, энциклопедических, психологических и других словарях весьма неоднозначно. Наблюдается либо его чрезмерное расширение, либо неправомерное просто сужение до технологического уровня. В широком толковании методология — учение о принципах применения мировоззрения к процессу познания и преобразования действительности. Более узкое понимание методологии — это просто учение о методах (метод + «Logos» — слово, учение, понятие, знание, наука). В учебных изданиях, посвященных анализу сущности методологии, трудно выделить отличительные особенности теснейшим образом взаимосвязанных понятий: «методология и наука» ; «методология и философия» . Дело в том, что методология как самостоятельная форма организации мысли, возникла совсем недавно. В то же время методологию можно считать ровесницей философии, поскольку в философских трудах, начиная с Платона и Аристотеля, содержатся многие методологические знания.
Схема сравнения сущности понятий «наука» и «методология»
Схема сравнения сущности понятий «наука» и «методология»
Можно назвать несколько причин возникновения неопределенности в трактовке понятия «методология» . 1. Из-за недостаточно высокого уровня развития теоретического аппарата многих гуманитарных, естественных, общественных наук исследователи стали относить к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции и обобщения. Так возникла тенденция считать методологией любые философские и мировоззренческие положения. 2. Трудности в нахождении единогласия в общетеоретических положениях естественных и гуманитарных наук послужили причиной распространения упрощенного понимания термина «методология» . Ее стали рассматривать только как общий подход к методам решения задач того или иного класса. Стали путать методологию с методикой — последовательностью действий по достижению требуемого результата. Такие трактовки понятия «методология» привели к сужению ее предмета и значения для научного познания, но создали иллюзию единения гуманитарного и естественно-научного знания. И в той, и в другой сфере широко использовались общие методы исследовательской деятельности. 3. Философия современной практики потребовала отказаться от устойчивого представления о том, что якобы понятие «методология» относится только к науке, теоретическому виду деятельности. Но научная деятельность — лишь один из специфических видов человеческой деятельности. Есть огромное количество других видов деятельности, в частности, практической деятельности.
Поэтому возникла необходимость ввести понятие «методология» и в сферу практической деятельности. По мнению А. М. Новикова, нельзя методологию как учение о принципах, методах, средствах и правилах познания относить только к научной деятельности. Необходимо говорить о методологии и практической деятельности [22]. 4. Разделение методологии на два типа — дескриптивную методологию (описание структуры научного знания, закономерностей научного познания и т. д. ) и нормативную методологию (направленная на регуляцию деятельности и представляющая собой рекомендации и правила осуществления научной деятельности) привело к раздвоению предмета методологии. 5. Неопределенность и даже отрицание необходимости методологических обоснований возникли из-за того, что долгое время (в советские времена) считалось, что вся методология заключена в марксистско-ленинском учении. Поэтому развитие методологии в последние годы ограничивалось, в основном, конкретно-научным, технологическим уровнем (конкретные методики и техники исследования). 6. Основной, объективной причиной появления различных неоднозначных толкований понятия «методология» является то обстоятельство, что человечество перешло в новую, постиндустриальную эпоху своего развития, сопровождаемую такими явлениями как: информатизация общества, глобализация экономики, изменение роли науки в обществе и т. д.
Резюме 1. Приведенные в словарях определения понятия «методология» по сути своей имеют много общего, однако в них есть либо некоторая расширенная многозначность определения предмета методологии, либо его неправомерное сужение. 2. Иногда методология рассматривается лишь как учение о методах деятельности, как совокупность приемов исследования, т. е. узкое понимание предмета методологии. 3. Традиционно сложилось представление, что методология практически целиком относится только к науке, к научной деятельности. 4. Во многих научных сферах сложилась тенденция относить к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высокой ступени абстракции. Это приводит к путанице предмета методологии, философии, мировоззрения и др. 5. Произошло разделение методологии науки на два типа: дескриптивную (описательную — о структуре научного знания, закономерностях научного познания и т. д. ) и нормативную (прескриптивную — прямо направленную на регуляцию деятельности и представляющую собой рекомендации и правила осуществления научной деятельности).
Такое деление оказалось чрезвычайно значимым для понимания достаточных и необходимых структурных составляющих методологии любой науки. 6. В последние годы распространился термин «методология» совсем в новом «звучании» . Под методологией стали понимать тот или иной тип стратегии, т. е. тот или иной общий метод, например, создания компьютерных программ. 7. Наряду с методологией научно-исследовательской деятельности стало формироваться новое направление — методология практической деятельности, которую необходимо рассматривать с позиций современного проектно-технологического типа организационной культуры.
1. 3. Формы и уровни рефлексии научного знания Понятие «форма» в словарях определяется, прежде всего, как внешнее очертание. Однако это понятие также означает и внутреннее строение, структуру, определяющие порядок предмета или порядок протекания процесса, в отличие от его аморфного материала, содержания или содержимого. Философское понятие формы играет важнейшую роль в логике, теории познания, онтологии, этике, эстетике, истории природы и общества. Не составляет исключения значимость классификации форм представленности методологического знания, поскольку, именно его формы могут определить эффективность понимания сущности методологических основ психологии и возможности их практического применения. Формы мышления (категории) — не только необходимые условия опыта и познания, но и средства, методологический инструментарий. В настоящее время выделяют несколько форм методологического знания: • методологический этюд (например, при историческом анализе возникновения и развития какого-то научного знания); • форма попутной методологии (применяется при анализе понятий, употребляемых в смежных науках или нескольких науках); • форма методологической составляющей (постоянно используется при анализе процессов решения тех или иных профессиональных задач);
• используются также такие методологические формы, как методологическая система, методологическая установка и близкое по смысловому содержанию к установкам понятие методологическая позиция. Примером относительно завершенной формы методологической системы можно считать аппаратную часть научного исследования: - принципы и подходы к изучаемому объекту; -способы выделения предмета исследования; - целеполагание; - определение задач и методических средств исследования; - формулирование проблемы и гипотез исследования; - принципы интерпретации фактов в построении теории; - выделение подходов к организации исследования; - определение возможностей применения, внедрения, использования материалов исследования в последующей научной и практической деятельности. Все выше перечисленное уже давно традиционно считается обязательным при выполнении любой научной работы, будь то курсовая, дипломная, диссертационная работа или широкомасштабное научное изыскание.
Уровни методологии Соотношение понятий «философия» , «наука» , «мировоззрение» , «методология» многосторонне обсуждается в современном мире. В качестве примера результатом этого обсуждения можно считать выделение двух тенденций в решении проблемы соотношения философии и науки: 1. Иррационалистические концепции (экзистенциализм, философия жизни, философская антропология), которые отрицают значение науки для формирования философского мировоззрения. 2. Неопозитивизм (сциентизм) признает собственно научное познание высшей культурной ценностью, позволяющей человеку ориентироваться в мире. «Согласно второй точке зрения, философия должна отбросить мировоззренческие аспекты и ценностные подходы, выступая при этом лишь в функции логики и методологии науки» . И в том, и другом случае отрицается внутренняя взаимосвязь, растущая заинтересованность науки и мировоззрения друг в друге. Э. Г. Юдин указывает на то, что философское знание отличается от всех других видов знания тем, что «философия специфически теоретическими средствами (и это обстоятельство определяет ее глубокую общность с наукой) выполняет мировоззренческую функцию» . Важно понимать сущность различий между философией и мировоззрением, не сводить одно понятие к другому.
Мировоззрение — это совокупность результатов метафизического мышления и исследований, причем метафизика понимается как наука, которая объединяет в единое целое формы познания мира: во-первых, различные «естественные» виды мировоззрения, связанные по традиции с эпохой, народом, расой и т. п. ; во-вторых, философию, стремящуюся к априорному знанию (т. е. знанию, не зависимому от количества индуктивных исследований) во всех областях; в-третьих, результаты конкретных наук. «Мировоззрение скрывает в себе философию, идет, как и она, к целому, универсальному, конечному, и включает в себя не только знание о космосе, но также и оценки, переживаемые субординации ценностей, формы жизни» . Исходя из этого определения понятия «мировоззрение» , нельзя отождествлять мировоззрение и философию, или, противопоставляя, отрицать их взаимосвязь. Мировоззренческий аспект может иметь любое знание, в том числе и конкретно научное. Философия образует сердцевину мировоззренческих систем, является теоретической формой мировоззрения и его общеметодологическим ядром. Философия — высший уровень сознательно отрефлексированного и теоретически оформленного мировоззрения, изложенного в систематической форме. «Философия вскрывает наиболее общие законы развития природы и общества. Она опирается не только на науку, но и на всю совокупность духовной культуры человечества, использует свои специфические методы, не сводящиеся к специально-научным методам исследования (пример такого метода — рефлексия)»
Именно ассимиляция философией всего богатства человеческого опыта позволяет философии задавать ориентиры наукам и выполнять иногда содержательно эвристическую функцию в научных исследованиях. Чтобы разобраться в сложнейшей взаимосвязи философии и науки, можно привести примеры, как наука «переоткрывала» на конкретном материале те истины, которые были известны философии в виде абстрактных формулировок столетиями раньше. Например, научные открытия в области атомной физики или же многие психологические закономерности (в настоящее время доказанные экспериментально) первоначально были сформулированы как философские рассуждения. Соотношение понятий «философия» , «методология» , «науковедение» позволяет говорить о том, что все эти три области знания неразрывно взаимосвязаны. Методология, будучи формой рефлексии над научным знанием, тесно связана с философией, хотя и не исчерпывается ее полностью. Наука — особая деятельность по производству научных знаний. Наука — это система знаний о развитии природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль таких знаний (общественные науки, естественные и т. п. ).
Исторически сложившиеся взаимосвязи между философией, наукой и методологией позволили с позиций этих связей выделять уровни самой методологии. Методология науки, благодаря трудам П. В. Копнина, В. А. Лекторского, В. И. Садовского, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и других авторов стала рассматриваться как многоуровневое образование. Выделяют четыре уровня методологии: философский уровень, уровень общенаучных принципов и форм исследования, уровень конкретнонаучной методологии и уровень методики и техники исследования. Это деление основано на специфике научного знания, на отношении его с другими облас тями знания, на возможностях применения в научных и практических сферах деятельности. Такое деление методологии было признано практически всеми методологами. В учебнике Т. В. Корниловой и С. Д. Смирнова предлагается рассматривать структуру методологической науки «по вертикали» . Высший уровень образует философская методология. Она включает: общее теоретическое обоснование принципов познавательной теоретической или практической деятельности; определение базовых условий и границ научного познания; выявление возможностей познавательного аппарата отдельных наук. Ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.
В качестве философского уровня методологии выступают чаще всего различные философские учения, направления, системы, течения, школы (реализм, идеализм, материализм и т. д. ). Поскольку философия — это сложнейшая система знаний, то, как правило, философский уровень методологии не содержит жестких норм и указаний на необходимость определенных технических приемов исследования. Этот уровень методологии только предлагает основные ориентиры познания какой-то реальности и способы решения самых общих гносеологических проблем. К уровню философской методологии многие авторы относят универсальные формы научного решения. Анализируя значение философского уровня методологии, не следует забывать неоднозначность отношения к нему со стороны современных исследователей. Дело в том, что основной причиной утраты интереса к методологии в отечественной науке конца XX — начала XXI вв. является то, что методология для многих ассоциировалась именно только с философским уровнем, который, в силу известных причин, долгие годы в нашей стране имел идеологическую составляющую. В. Мазилов пишет: «Ликвидация марксизмаленинизма как обязательной философии привела к фактической самоликвидации” философской методологии. Конечно, о былой классовости и партийности исследователя никто кроме отставных идеологов особенно жалеть не будет. Но философской методологии, которая бы реально исследовала вопросы, связанные со спецификой познания в области наук гуманитарных и естественных, явно будет не хватать»
Философский уровень методологии выполняет очень значимые роли: • дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки; • осуществляет конструктивную критику устаревшего научного знания; • определяет условия и границы применения научного знания; • дает основания для суждений об адекватности методологического фундамента научного знания; • позволяет видеть общие тенденции развития научного знания. Уровень общенаучных принципов и форм исследования. Общенаучная методология объединяет попытки установления и обоснования универсальных правил, применимых не только к какой-либо конкретной науки, но к широкому кругу научных дисциплин. Т. В. Корнилова и С. Д. Смирнов пишут, что этот уровень методологии получил широкое развитие в XX в. и «этот факт определил выделение методологических исследований в самостоятельную область современного научного знания» . «Методология общенаучная, в отличие от философской методологии, остается в рамках собственного научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня» .
Традиционно к этому уровню методологии относят: • содержательные общенаучные концепции (например, концепции системного научного анализа, ноосферы В. И. Вернадского); • универсальные концептуальные системы (например, общая теория систем Л. фон Берталанфи); • собственно методологические или логико-методологические концепции (например, структурализм в языкознании и этнографии, структурнофункциональный анализ в социологии, системный анализ, логический анализ и др. ); • на этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической деятельности. «Общенаучные концепции выполняют функцию логической организации и формализации специально-научного содержания» . Концепция (лат. conceptio — понимание) — система взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий; основополагающая идея какой-либо теории» . Именно основополагающие идеи отражают междисциплинарную природу научного знания, «они относительно отвлечены от конкретного, предметного содержания, поскольку направлены на выделение общих черт процесса научного познания в его развитых формах. В этом и состоит их методологическая функция по отношению к конкретно-научному знанию» .
Уровень конкретно-научной методологии (методология специальнонаучная) разрабатывает те же проблемы, что и методология общенаучная, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки и ее предметной области. Развитие этого уровня методологии осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые различаются по объяснительным принципам и способам исследовательской и практической деятельности. Этот уровень методологического анализа применяется в конкретных исследованиях и носит характер ограниченного использования только при изучении специфических особенностей какой-либо области научных знаний. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи, так и теоретики соответствующих областей знания. Поэтому, как правило, любое теоретическое исследование включает не только опору на уже имеющиеся конкретно-научные принципы анализа какого-либо объекта, но и выработку новых методологических положений, касающихся раскрытия сущности изучаемой реальности.
На этом уровне анализа происходит очень важная для методологии вообще «встреча» общефилософских, общетеоретических принципов с конкретными формами знания. «Как правило, философскометодологические принципы не прямо соотносятся с принципами, сформулированными на уровне специально-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций» . Технологический уровень методологии (конкретные методики и техники исследования). Данный уровень методологического анализа касается организации либо непосредственно эмпирического исследования, либо практической деятельности. Он связан с обоснованием способов и приемов получения надежной информации об изучаемом предмете, объекте. Этот уровень методологии включает систему требований к процедуре сбора эмпирических данных, обработки, представления и описания экспериментального материала. Результаты технологического уровня методологии имеют форму рекомендаций и регламентаций. Они теснейшим образом связаны со спецификой изучаемого объекта, с конкретными целями и задачами исследования. На этом уровне методологическое знание наиболее специализировано. Его задача — максимально способствовать единообразию и достоверности получаемых данных, которые в последствии будут подвергнуты теоретическому анализу и интерпретации на уровне частных научных теорий.
Важно, что именно этот уровень методологии, нацеленный на выработку и систематизацию принципов, способов и путей (методов) научного исследования, либо на организацию и осуществление практической деятельности, обеспечивает исходную достоверность методологических положений вышестоящих уровней методологического анализа: конкретно-научного, общенаучного и философского. Очевидно поэтому сложилось так, что вообще методологию стали сводить именно только к этому уровню, явно недооценивая значимость других. Резюме 1. Понятие «форма» означает: внутреннее строение, структура, определяющие порядок предмета или порядок протекания процесса. Понятие «форма» играет важнейшую роль в логике, теории познания, онтологии, методологии, этике, эстетике, истории природы и общества. 2. Формы мышления (категории) — не только необходимые условия опыта и познания, но и методы, средства познания, т. е. методологический инструментарий. 3. В настоящее время выделяют несколько форм методологического знания: методологический этюд, форма попутной методологии, форма методологической составляющей, методологическая система, методологическая установка, методологическая позиция [3].
4. Примером относительно завершенной формы методологической системы можно считать аппаратную часть научного исследования. 5. Взаимосвязь между философией, наукой и методологией позволяет выделить четыре уровня методологии: философский; уровень общенаучных принципов и форм исследования; конкретно-научной методологии; методики и техники исследования. Это деление основано на специфике научного знания, на его отношении с другими областями знания, на возможностях применения в научных и практических сферах деятельности. Такое деление методологии признается практически всеми методологами. 6. В методологии существует разделение на четыре вертикальных уровня ( «этажа» ): философский; общенаучный; конкретно-научный; технологический (методики и техники исследования). — Это оказалось значимым для вертикальной классификации видов методологии, их иерархической взаимосвязи. Однако это привело и к тому, что некоторые виды методологии стали использовать в исследованиях лишь на каком-то отдельном, определенном «этаже» (порознь). 7. Описанные уровни методологии взаимосвязаны и должны рассматриваться системно. Поскольку в практике организации научных исследований наблюдается довольно частое использование только какого-то одного из вышеназванных уровней методологического анализа, возникла неудовлетворенность и нарекания в адрес деления методологии на уровни.
8. Эти высказывания не следует рассматривать как опровержение правомерности выделения уровней методологического знания. Данные суждения в большей мере касаются не самого уровневого подхода в методологии, а скорее некорректности его применения в отдельных научных исследованиях. 9. Подводя итог уровневого подхода к методологическому анализу, следует отметить его особую значимость в преодолении ошибочных позиций как в переоценке, так и в недооценке значимости методологии. 10. Кроме того, деление методологии на уровни позволяет выделять этапы не только теоретической деятельности, но и непосредственно научноисследовательской, экспериментальной и практической деятельности. 11. На высшем философском уровне методологии происходит поиск общего теоретического обоснования принципов научного познания; на уровне общенаучной методологии определяются универсальные методологические средства научного исследования; на уровне специально-научной методологии происходит определение научных методов для исследования и решения проблем в конкретных системах научных знаний; на этапе технологической методологии осуществляется разработка конкретных методик, нацеленная на решение конкретных исследовательских задач в конкретной области знания или деятельности. 12. Высшие этажи методологии науки в советские времена были заключены только в марксистско-ленинском учении. Этим нарушался принцип науки — ее «многоголосие» .
1. 4. Функции методологии В науке вопрос о функциях методологии во многом остается еще дискуссионным из-за принципиальной особенности методологического знания — его открытости к изменению. Названы только наиболее общие для любой науки и четко высвечены специфические функции методологии. Существует две противоположные позиции в оценке значимости методологических знаний: их недооценка и переоценка. Переоценка проявляется в упованиях на то, что с помощью одной методологии, без тщательных, методически оснащенных, нормативно организованных исследований можно получить надежные знания о том или ином явлении, той или иной реальности. «Сама по себе методология не может решать содержательных научных задач. Недостаточное осознание этого факта порождает потребительское отношение к методологии как к набору рецептов, которые достаточно просто усвоить и применять в практике научного исследования» . Эта переоценка роли методологии может привести к ее дискредитации. Недооценка может возникнуть из-за наивного представления, что все в науке сводится к отысканию подходящих методов и процедур, применение которых автоматически обеспечит получение значимого научного результата. «Недооценка роли методологических знаний связана с узко эмпирическими тенденциями, игнорирующими их философско-мировоззренческую основу» .
Поскольку методология может быть двух типов: дескриптивная и нормативная, то и функции методологического знания принято рассматривать в соответствии с особенностями этих типов методологии. Дескриптивный метод в науке — описательный метод (англ. descriptive — описание, изображение с помощью языка пережитого). «Дескриптивная методология — рефлексия исходных оснований и предпосылок научного познания, осуществляемая, как правило, постфактум по отношению к вновь возникающим научным подходам» . Нормативная методология — рефлексия формально организационной стороны исследовательской деятельности. Ее результатом является построение предписаний и норм, соблюдение которых необходимо для обеспечения правильности постановки проблемы, как со стороны ее содержания, так и формы. Нормативная методология дает определенные средства для решения уже поставленных задач научной деятельности, улучшает организационную сторону исследований. Функции дескриптивной методологии Важнейшей функцией методологии (ее философского уровня) является мировоззренческая интерпретация результатов науки с точки зрения той или иной картины мира. Функция катализации научного знания Методологическое знание, как и химический катализатор, ускоряет или замедляет реакции, процессы развития науки, возбуждает или изменяет их скорости. Таким образом, основной функцией методологии рассматривается стимулирование процесса познания.
Функция интеграции научного знания. Интеграция (от лат. integer — целое, восстановленное) — объединение в целое каких-либо частей или элементов. Интегральный (integration) — неразрывно связанный, цельный, единый. Интегративная функция может быть как в значении восполнения целого, так и восстановление утраченного. Объединение в целое в процессе интеграции противоположно дезинтеграции. Понятие «интеграция» в современном информационном обществе становится одним из наиболее часто употребляемых, поскольку его смысловое содержание чрезвычайно значимо для объяснения многих социальных явлений в обществе. Для развития методологии науки интеграционные процессы являются основополагающими. Функция инверсии научного знания. Инверсия (лат. inversio) — переворачивание, перестановка. Смысловое значение этого слова многообразно (в лингвистике это перестановка слов, нарушающая их традиционный порядок в предложении; в математике — нарушение нормального порядка двух элементов в перестановке; в геометрии — преобразование посредством обратных радиусов, при котором прямые, окружности, плоскости и сферы снова переходят в прямые, окружности, плоскости и сферы, причем окружности, например, могут перейти в прямые и наоборот). Например, инверсия естественно-научной (классической) парадигмы в гуманитарную (неклассическую) и затем в постклассическую, конструктивистскую, возникшую в психоло-гической науке в конце ХХ — начале ХХI вв. (Бергер, Лукман, К. Джерджен и др. ).
Функция оценки перспективности того или иного научного направления, особенно при планировании комплексных исследований, обосновании целевых программ. Когда исследователи пытаются предвосхитить будущие результаты, все равно они опираются на рефлексию ранее пройденного кемто пути, надеясь найти оптимальный путь познания. Это оберегает от ошибок второй раз «наступить на те же грабли» в своем исследовании. Функция своеобразного «предзнания» , которое должно указать наи более вероятный путь к успеху, предвосхищающий результат, который будет получен в будущем. Паллиативная функция методологии. Термин «паллиатив» (фр. palliatif, лат. palliare) имеет многозначное толкование: прикрывать ( «прикрытый плащем» ); половинчатое, нерешительное мероприятие (например, паллиативное управление); полумера; средство, приносящее лишь временный успех, облегчение. Например, психологическое знание находится на континууме между двумя тайнами: тайна возникновения психики в филогенезе и главная, последняя тайна — существование души человека после смерти физического тела. Паллиативная функция методологии психологии может либо приоткрывать эти тайны (хотя бы с помощью такого медиатора познания, как мифы, гипотезы), либо, щадя наше сознание, ограничиваться «объяснительными полумерами» .
Кроме вышеназванных, выделяют еще целый ряд функций методологии. Например, функцию определения проблем научных исследований; функцию выработки стратегии науки; функцию критического осмысления идей; распространенных в науке, культуре; функцию формирования творческой личности ученого, его способности акмеологического видения теоретических и эмпирических проблем; функцию воспитания культуры мышления исследователей. Функции нормативной методологии изучены и описаны детально и подробно во многих научных изданиях, поскольку эти функции касаются либо уровня конкретно-научной методологии, либо ее технологического уровня — конкретных методов и техники исследования. Научный метод — это обоснованный и нормативный способ построения научного знания, определяемый общими представлениями о сущности изучаемого объекта. Начало систематической разработки проблем «метода» в истории науки связывают с работой «Рассуждение о методе» Рене Декарта. Конкретные методы и методики включают совокупность специфических приемов получения, уточнения или проверки (верификации) научных данных. Нормативная методология выполняет, прежде всего, конструктивную функцию в организации и проведении исследования.
Функция положительных рекомендаций для осуществления научной деятельности. Функция предписаний, правил проведения научного исследования. Резюме 1. Итак, можно говорить о том, что функции методологии связаны с организацией и структурированием целостного научного знания путем его интеграции и синтеза, разработки общенаучных средств и форм познания (общенаучных понятий, категорий, методов, подходов), а также путем выделения единых философско-мировоззренческих принципов познания. 2. Одним из следствий методов рефлексии является возможность их переноса и использования в другие науки. Это позволяет методологии при определенных условиях выполнять не только интеграционную, стратегическую, конструктивную функцию, но и эвристические, рекомендательные функции. 3. Методологическое обоснование обеспечивается характеристикой методов и способов движения к цели, соответствие их общим требованиям, сложившимся не только в науке, но и в обществе на текущий момент.
Контрольные вопросы 1. Что послужило основанием возникновения особой системы знания, составляющего структуру методологии? 2. На каком основании возник уровневый подход к рефлексии методологического знания? 3. В чем принципиальное отличие функций науки и методологии?
Тема 2. Специфика методологии психологии 1. Общая характеристика психологического знания. 2. Виды проблем. 3. Анализ основных проблем методологии современной психологии. 4. Специфика методологии психологии. 5. Парадигмы современной психологии. 6. Принцип неопределенности в современной методологии психологии.
Основной целью проработки этой темы является: • выработать у студентов умение ориентироваться в методологии психологии; • использовать сведения и представления о методологии, с учетом которых студентам придется действовать, изучая психологию; • научить ориентироваться в проблемах методологии, чтобы строить свою самостоятельную исследовательскую практику; • систематизировать разрозненные сведения и представления о психологической реальности; научить студентов пониманию взаимосвязи составляющих компонентов психологических систем. Знание методологических основ психологии позволит студентам действовать (или воздержаться от действий) не «вслепую» , не «методом проб и ошибок» , а с предварительным знанием закономерностей и логики психологической науки, которые помогут избежать многих затруднений в практике и довести исследовательские проекты до необходимого результата.
2. 1. Общая характеристика психологического знания В общей системе наук психология занимает особое место, потому что она основана на учении о принципах, методах и средствах познавательной активности человека, продуктом которой и является научное знание. Познание людьми окружающего мира и самих себя, взаимодействие человека с этим миром составляет значимую часть предмета психологической науки. Поскольку методология выполняет конституирующую функцию в системе научного знания, то и методологические основы психологии занимают особое место в структуре всего психологического знания. Методологическим вопросам принадлежит ключевая роль в построении всего здания психол. науки. Психология традиционно характеризуется многообразием подходов к изучению того или иного явления, обилием различающихся теорий, концепций, парадигм. Психология — одна из самых «проблемных» наук. Она имеет самый сложный предмет — психику человека, которая до сих пор относится к явлениям, менее других изученным, потому что за познание окружающего мира человек заплатил дорогой ценой — незнанием и не всегда пониманием того, как он познает этот мир и постигает самого себя. В науковедческой схеме Б. М. Кедров поместил психологию в центре треугольника, на трех вершинах которого располагаются философские, естественные и социальные науки.
Центральная часть этой системы представляется двумя параллельными (расходящимися) рядами: от естественных наук N симметрично возникают общественные науки S и философские науки Ph. Интересно то, что между ними расположена психология Ps, которая, ответвляясь от естественных наук, одновременно соединяется с общественными науками S и философскими науками Ph. Вместе с тем, кроме этих основных рядов, надо также различать два ряда существенных наук: между естественными науками N (но ближе к ним) и философскими науками Ph расположена математика M; между естественными науками N и общественными науками S (но «ближе» к последним) находятся технические науки T. Наконец, философские и общественные науки составляют вместе гуманитарные науки H, в то время как философия пронизывает его: «философия находится в особом положении: она пронизывает все науки, она вооружает их научно-исследовательским методом и теорией познания, самая главная часть философии — диалектика (D) — является наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления» . Психология, занимающая центральное место среди этих наук, совершенствуется в зависимости от их состояния, и в то же время сама служит основанием для их развития. Ж. Пиаже на международном съезде психологов в Москве в 1966 г. подчеркивал особо эту роль психологии.
В истории науки накоплено огромное количество доказательств исключительного местоположения психологического знания в системах знаний человечества, как теоретических, так и эмпирических. При этом психологические знания имеют ряд особенностей, которые определяют и специфику методологии психологии. Виды психологического знания Психологическая наука включает в себя несколько видов знания. 1. Первый вид — знание о психических процессах и индивидуальных особенностях, которое есть «предметное знание» . В предметном знании условно можно выделить два уровня: уровень феноменологии и уровень теории. 2. Второй вид — знание о самом процессе психологического исследования, о том, как получается, фиксируется и совершенствуется предметное знание о психике — «знание методологическое» . 3. Третий вид знания — «знание историческое» , в котором отражается закономерная последовательность развития первых двух видов знания и которое помогает нам понять общее состояние психологии на каждый конкретный период времени, при каждом хронологическом срезе.
Особенности психологического знания Суммируя основные характеристики знаний о психологических реальностях, можно сказать, что они имеют следующие особенности: 1. В психологии совпадают субъект (кто познает) и объект познания (кто познается). В частности, объектом научного познания становится и процесс познания. 2. Психологические процессы и феномены в принципе недоступны объективному наблюдению, но зато значительная их часть открывается субъекту в процессе самонаблюдения (интроспекции), не опирающегося на какие-то средства и не требующего особых органов восприятия, аналогичных органам чувств, при наблюдении за внешними объектами. 3. Психологические знания отличаются высокой степенью динамичности. Это обусловлено тем, что психологические свойства человека находятся в непрерывном изменении и развитии, а скорость этих изменений гораздо выше, чем в других сложных системах (биологических, геологических). 4. Полученные знания о конкретном человеке часто устаревают раньше, чем психологи, педагоги и другие успевают их практически использовать.
5. Процедуры и методики психологического исследования и обследования неизбежно вносят изменения в изучаемую психологическую реальность. Это предъявляет особые требования к тщательности описания ситуации психологического исследования, используемых процедур и средств, характеристик испытуемого и экспериментатора. 6. После проведения психологического исследования изменяется не только изучаемый объект, но и сам исследователь, поскольку, узнав нечто новое о психике человека, он узнает нечто новое и о себе. Психология — это наука не только познающая человека, но и наука конституирующая, созидающая человека. 7. Психологическое знание обладает сильно выраженной активной, действующей составляющей. Психолог не только изучает человека, но он также конструирует, помогает ему стать другим человеком, родиться как личности, измениться, развиваться. Эта созидательная функция психологического знания в качестве оборотной стороны несет в себе опасность технократического, манипулятивного подхода к человеку 8. Психологическое знание несет большую мировоззренческую нагрузку, поскольку оно имеет самое непосредственное отношение к ответам на вопросы: о сущности личности; природе человеческих ценностей, определяющих отношение к миру; смысле существования человека и его месте в мире.
9. Психологические знания — ответственное социальное явление. Психологи несут особую ответственность за научную обоснованность, достоверность публикуемых результатов исследований, корректность выводов, честность, искренность и открытость своей научной позиции. Это обусловлено мощностью влияния психологических знаний на общественное сознание, прямым влиянием психологических знаний на формирование норм и правил поведения, ценностями и идеалами как отдельных людей, так и групп, и общества в целом. 10. Обнародованные психологические знания вызывают общественный резонанс. На основе психологических знаний создается множество гуманитарных научных парадигм, значимо сказывающихся на развитии социального мира. 11. В психологии теснее, чем в другой любой науке, объективные компоненты знания спаяны с его субъективными (личностными и моральными) компонентами. 12. Психологи-практики несут огромную ответственность за качество и обоснованность заключений по результатам психологических обследований и экспертиз, выполняемых по заказу отдельных лиц, работодателей, учреждений образования, здравоохранения или судебных органов. Здесь необходимо строго выполнять требования профессионального кодекса не только в плане соблюдения стандартов проведения обследований и экспертиз, но и в отношении использования их результатов. 13. Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует самый широкий спектр методов и процедур «добывания» знаний в исследованиях по сравнению с любой другой наукой.
14. В психологической науке до сих пор не произошло достаточно полного и четкого размежевания научного, околонаучного и даже откровенно псевдонаучного знания. Психология терпимо относится к парапсихологии и часто пытается (не без пользы для себя) ассимилировать опыт житейской психологии. 15. Многие области наиболее сложных психологических феноменов и психологических реальностей (например, мотивационная, смысловая, эмоциональная сферы) недоступны изучению с помощью достаточно строгих научных методов. Формы и уровни методологии психологии Многолетний опыт разработки теоретических основ психологии отечественными авторами позволяет в настоящее время выделять несколько форм методологического знания о психологических реальностях. Ф. Е. Василюк в работе «Методологический анализ в психологии» использует такие формы как методологический этюд, например при историко-методологическом анализе психотерапевтических упований. Термин «попутная методология» он применяет при анализе понятия «стресс» . Форму «методологической составляющей» постоянно использует при анализе профессионального мышления психологов.
В работах отечественных психологов (Л. И. Анциферовой, А. К. Абульхановой-Славской, О. И. Генисаретского, В. П. Зинченко, Т. В. Корниловой, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Д. Смирнова, Е. В. Шороховой, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого, М. Г. Ярошевского), обсуждающих проблемы методологии психологии, используются такие методологические формы как методологическая система, методологическая установка, методологическая позиция. Так же, как и в общей методологии, завершенной формой методологической системы в психологии принято считать: • систему принципов и подходов к изучению психики человека; • способы выделения предмета конкретного психологического исследования; • целеполагание, определение задач и методических средств исследования; • формулирование проблемы и гипотез исследования; • определение принципов интерпретации фактов в построении теории; • выделение подходов к организации исследования; • определение возможностей применения, внедрения, использования материалов исследования в последующей научной и практической деятельности.
Что касается уровней методологии психологии, то они почти полностью совпадают с признанными уровнями в общей методологии науки. Это: философский уровень методологии; общенаучный; специально-научный; технологический (методики и техники исследования). Такое деление основано на специфике психологического научного знания, на отношении его с другими областями знания, на возможностях применения психологического знания в научных и практических сферах деятельности человека. Резюме 1. Психология характеризуется многообразием, обилием различных теорий, концепций, парадигм. Это одна из самых «проблемных» наук, поскольку имеет самый сложный предмет — психику человека, которая до сих пор относится к явлениям, изученным менее других. 2. Психология включает в себя несколько видов знания: знание о психических процессах и индивидуальных особенностях; знание о методах и процессах психологического исследования; знание об истории развития психологии, о состоянии психологии на каждом конкретном периоде времени. 3. Психологические знания имеют ряд особенностей: совмещение информации о субъекте и объекте познания; часть психологических знаний открывается субъекту только в процессе самонаблюдения; процедуры психологического исследования вносят изменения не только в изучаемую психологическую реальность, но и, самого исследователя; психологическое знание обладает активностью, несет мировоззренческую нагрузку.
4. Психологические знания — «ответственное» социальное явление, обладающее мощностью влияния на общественное сознание, на формирование норм и правил поведения, ценностей и идеалов как отдельных людей, так и общества в целом. 5. Обнародованные психологические знания вызывают общественный резонанс. На основе психологических знаний создается множество гуманитарных научных парадигм, значимо сказывающихся на развитии социального мира. 6. Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует широкий спектр методов и процедур исследования. Поэтому психологические знания совмещают в себе специфические особенности как гуманитарных, так и естественных наук. 7. В психологической науке до сих пор не произошло четкого размежевания научного и околонаучного знания. 8. Области наиболее сложных психологических феноменов и психологических реальностей еще недоступны экспериментальному изучению. 9. Специфические особенности психологического знания определяют уровень развития и формы методологии психологии. 10. В настоящее время выделяют следующие формы методологического знания о психологических реальностях: методологический этюд, попутная методология, методологическая составляющая, методологическая система, методологическая установка, методологическая позиция.
2. 2. Анализ основных проблем методологии современной психологии Проблема — это теоретический или трудный практический вопрос, требующий разрешения, исследования. «Проблема — объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» . Есть много оснований говорить о том, что в современной психологии гораздо больше нерешенных вопросов, чем найденных ответов. Б. Ф. Ломов в книге «Методологические и теоретические проблемы психологии» еще 27 лет назад отмечал: «Многообразие проблем, огромный фактический материал, накопленный в психологической науке, задачи, которые ставятся перед ней общественной практикой, настоятельно требуют дальнейшей разработки ее методологических основ» . Можем ли мы сказать, что неразрешенных методологических проблем в психологии сейчас стало меньше? Увы, как отмечает большинство авторов, их не только не стало меньше, но они приобрели еще большую остроту и неопределенность в своем решении. (Например, это прозвучало на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии» ).
Современная психологическая наука, оказавшись на пересечении наук о природе и душе, вобрала в себя как объективные принципы, методы, способы познания и объяснения физического, так и принципы субъективного, гуманитарного познания. Это вызвало переход от жестко детерминированного естественно-научного познания психологических реальностей к диалогичности, рефлексии, описанию целостной и уникальной личности в контексте ее жизни в различных мирах (мир природы; вещный, рукотворный мир; мир людей и мир собственного Я). Исходя из этого, основной тенденцией современной психологии является поиск новых методологических подходов, основанных «на взаимопроникновении методов познания естественных и гуманитарных наук, интеграции и дополнительности различных объяснительных схем, концепций, моделей психологических феноменов» . Причины возникновения методологических проблем психологии • Сложность психологической реальности. • Неопределенность предмета психологии. • Тернистый путь исторического становления психологии как самостоятельной науки. «Бедная, бедная психология. Сначала она утеряла душу, потом сознание, теперь испытывает опасения по поводу поведения» (Британская энциклопедия 1964 г. ). • Необходимость осуществления специальных теоретических и эмпирических широкомасштабных исследований психики человека в каждый новый, особый исторический период времени. • Огромная ответственность и практическая значимость получаемых результатов.
Виды методологических проблем психологии В психологии условно, в соответствии со спецификой психологического знания, выделяют несколько видов психологических проблем. Например, В. А. Мазилов предлагает следующие виды психологических проблем. Первый вид — проблемы, обусловленные неопределенностью знания о психических процессах, состояниях, свойствах и индивидуальных особенностях человека. Второй вид — проблемы методические, обусловленные сложностью процесса психологического исследования. Третий вид — проблемы истории развития психологии. Поскольку в психологическом знании условно можно выделить два уровня: уровень феноменологии и уровень теории, то психологические проблемы могут быть отнесены к одному из следующих классов: феноменологические; теоретические; методологические; историко-психологические.
11. Методологическими знаниями в психологии считают: систему принципов и подходов изучения психики человека; предмет исследования; цели, задачи и методические средства; формулировку проблем и гипотез; принципы интерпретации фактов в построении теории; правила организации исследования и определение возможностей использования его результатов в последующей научной и практической деятельности. 12. Уровни методологии психологии совпадают с признанными уровнями в общей методологии науки — философский уровень методологии; общенаучный; специально-научный; технологический (методики и техники исследования).
Краткий перечень основных методологических проблем и пути их решения в современной психологии: 1. Российская, постсоветская психология переживает трудные времена. Прежде всего, они трудные в самом главном — в методологии. Долгое время в отечественной психологии методология отождествлялась с ее философским уровнем, а философский уровень — с философией диалектического материализма. В результате такой подмены в конце XX в. Стала распространяться ошибочная точка зрения, что методологии в психологии быть не должно, поскольку диалектический материализм «отменен» , и якобы поэтому методология в психологии призвана решать только чисто технические вопросы организации психологического исследования. Создавалась ситуация, при которой вместе с «идеологемами» могли быть отброшены и фундаментальные достижения отечественной психологии, например, связанные с исследованиями в русле культурно- исторической концепции развития психики и концепции деятельностного подхода. Как показывают результаты современных дискуссий по этой проблеме ситуация позитивно изменяется.
2. В отечественной и зарубежной психологии наблюдается тенденция считать методологию психологии чисто технической дисциплиной, призванной заниматься планированием экспериментов и квазиэкспериментов, вопросами статистической обработки результатов. Есть немало сторонников того, что методология должна развиваться как формальная, техническая дисциплина. Она должна представлять собой некий набор указаний, регламентирующих технику исследования. 3. Отказ от обсуждения содержательно-методологических вопросов приводит к тому, что в психологии начинают доминировать тенденции дезинтеграции. (Еще в 1932 г. на Х Международном конгрессе в Копенгагене В. Келер, один из выдающихся психологов XX в. , предостерегал, что «если мы в ближайшее время не найдем связующие нити психологии, мы окончательно атомизируемся» ). В настоящее время особое внимание методологов обращается на необходимость интеграции психологического знания. В. Козлов в докладе об интегративной парадигме психологии отмечал, что: «В условиях постмодерна (от лат. post — “после”, фр. — “современный”) российская психология закономерно должна принять интегративный характер, что приведет к неизбежному преобразованию интеллектуальной культуры самой психологии»
4. Значимой проблемой является проявление «методологической беспечности» профессионального сообщества по отношению к некритическому соединению различных теоретических позиций, научных направлений и школ. Особенно эта беспечность проявляется в использовании методического инструментария, разработанного на одной методологической основе, но применяемого в исследованиях с другими методологическими основаниями. 5. Близко примыкает к предыдущей проблеме — «беспечность» психологов по отношению к использованию психологических практик и психотехник, основанных на разных методологических подходах. Вызвано это, с одной стороны, слабостью методологического обоснования психологической практики, а с другой — методологической неопределенностью многих положений научной психологии. Такое положение порождает широкое наступление ненаучной и вненаучной «психологии» . В. А. Мазилов пишет: «Если мы и далее будем столь беспечны к методологии научной психологии, нашествие колдунов и шаманов, дипломированных специалистов по черной и белой магии, народных целителей разного профиля может окончиться весьма и весьма печально. . . »
6. Проблемой разработки содержательного компонента методологии психологии является то, что методология понимается достаточно узко. Например, для некоторых западноевропейских психологов характерно сведение научного познания к «проблеме объяснения» . Если свести всю специфику психологического познания лишь к объяснению, то это будет означать, что реальное исследование начинается с проведения эмпирического изучения, позволяющего якобы обнаружить психологические законы, а задача психолога сводится к тому, чтобы дать объяснение этим законам. При подобном подходе вопроса о специфике методов и их теоретико-методологической обусловленности как бы и не существует. 7. Проблемным является вопрос о том, что является главным в разработке общей методологии психологической науки и практики. В современной отечественной психологии складывается тенденция рассматривать центральным вопросом методологии психологической науки — вопрос о соотношении теории и метода в понимании смысла и логики изучения психологической реальности. 8. Среди методологических проблем современной психологии следует назвать и «вечные» методологические проблемы, такие как: • соотношение сознательного и бессознательного; • методология психофизиологической проблемы; • проблемы изучения факторов, источников, условий и предпосылок развития; • роль врожденного и приобретенного в психике человека;
• социальная детерминация и генетическая составляющая в психическом развитии; • проблемы причинной обусловленности и действие принципов детерминизма. 9. Поскольку методологические проблемы касаются психологии в целом (научную психологию, ориентированную на исследование психической реальности, а также психологическую практику воздействия на психологическую реальность), то кроме названных общих проблем методологии психологии можно выделить целый ряд методологических проблем психологической практики. • Это прикладные проблемы, связанные с использованием психологических знаний в практике, в различных сферах деятельности людей (в педагогике, в медицине, в производстве и т. д. ). • Психотехнические, психотехнологические проблемы (в широком смысле этого слова), связанные с модификацией, с направленным изменением психики человека (различные виды психотерапии, психокоррекции и т. д. ). • Методологические проблемы конкретных видов деятельности человека. Методология игровой, коммуникативной, учебной и трудовой деятельности.
Недостатки методологии психологии, активно обсуждаемые в современном психологическом сообществе • Сужение предмета методологии. Методология психологии объявляется часто технической дисциплиной, призванной заниматься планированием экспериментов и квазиэкспериментов, вопросами статистической обработки результатов и т. п. • Отказ от обсуждения содержательно-методологических вопросов приводит к тому, что в психологии начинают доминировать тенденции дезинтеграции, «распадения» , «атомизация» , состояния «схизиса» , а не только кризиса психологии. • Методологическая беспечность приводит к широкому наступлению «вненаучной психологии» , нашествия колдунов и шаманов, дипломированных специалистов по черной и белой магии, народных целителей разного профиля. Научная психология и ее методология пытаются «отгородиться» от наиболее сложных проблем человеческого бытия. • Методология многими авторами понимается достаточно узко: специфика научного познания в области психологической науки сводится к «проблеме объяснения» ( «Мягкий» вариант снятия проблемы содержательной методологии характерен для западноевропейской психологической науки) Сведение всей специфики психологического познания лишь к вопросу об объяснении не представляется возможным.
• Центральным вопросом методологии психологической науки должно быть соотношение теории и метода — раскрывающие смысл и логику экспериментального рассуждения, а не просто их отдельное изучение. • Отождествление психологической методологии с ее философским уровнем, а философский уровень — с философией диалектического материализма. В результате такой подмены утверждается, что психологической методологии быть не должно, поскольку диалектический материализм «отменен» : если методология и должна быть, то призвана решать чисто технические вопросы организации психологического исследования. • Тенденции вместе с «идеологемами» отбросить и достижения, связанные с исследованиями, например, в русле деятельностного подхода. • Методологическая неясность в понимании характера взаимоотношений психологической науки и практики; неоднозначность и противоречивость в определении основных функций практической психологии; уход от решения прикладных проблем, связанных с использованием психологических знаний в практике, в конкретных видах деятельности (в педагогике, в медицине, в производстве и т. д. ). • Неразработанность методологических основ психотехнологических процедур, связанных с модификацией, с направленным изменением психики человека (различные виды психотерапии, психокоррекции и т. д. ).
Резюме 1. Есть много оснований говорить о том, что в современной психологии нерешенных вопросов гораздо больше, чем найденных ответов, и они приобрели еще большую остроту и необходимость в своем решении. 2. Современная психологическая наука, оказавшись «на пересечении» наук о природе и духе, вобрала в себя как объективные принципы, методы, способы познания и объяснения «физического» , так и принципы субъективного, гуманитарного познания. Это усложнило интерпретацию сущности психологического знания. 3. Основной тенденцией современной психологии является поиск новых методологических подходов, основанных «на взаимопроникновении методов познания естественных и гуманитарных наук, интеграции и дополнительности различных объяснительных схем, концепций, моделей психологических феноменов. 4. Причины возникновения методологических проблем психологии очень много. Основные из них связаны со сложностью психологической реальности, неопределенностью предмета психологии; спецификой исторического пути становления психологии как самостоятельной науки; необходимостью осуществления широкомасштабных исследований психики человека в исторические периоды времени. 5. В психологии условно, в соответствии со спецификой психологического знания, выделяют несколько видов психологических проблем: феноменологические, теоретические, методологические, историко-психологические.
6. Конкретное содержание проблем каждого вида включает огромный перечень, охватывающий спектр как теоретических, так и практических проблем современной психологии. 7. Методология психологии имеет ряд существенных недостатков: сужение объема предмета изучения; отказ от обсуждения содержательнометодологических вопросов; методологическая беспечность к широкому наступлению «вненаучной психологии» ; узкое понимание предмета методологии — сведение ее целей к решению чисто технических вопросов организации психологического исследования; отождествление психологической методологии только с ее философским уровнем; методологическая неясность в понимании характера взаимоотношений психологической науки и практики; не разработанность методологии психотехнических и психотехнологических способов модификаций, изменений психики человека (различные виды психотерапии, психокоррекции и т. д. ).
2. 3. Парадигмы современной психологии Одной из проблем современной психологии является решение интеграционных вопросов, поскольку ее направлений, и теорий школ стало много. С одной стороны, это хорошо, но психология как целостная наука, это не набор отдельных структур. Ф. Е. Василюк справедливо пишет, что «признаком жизненности» любого живого организма является не только рост, но и его целостность. «Именно единства нашей психологии недостает для того, чтобы она не просто выживала, а полноценно жила. Целостность в науке — это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в споре, значимость противостояния позиций и подходов. Сейчас же в нашей профессии камни разбросаны настолько, что они почти не сталкиваются между собой. Нет общего пространства мысли…» . Парадигма ( «пример, образец» ). Термин «парадигма» в философии периода античности и средних веков использовался в значении первообраза, образца из мира идей, в соответствии с которым Демиург творит мир сущего. Иное значение понятия «парадигма» ввел Т. Кун в 1962 году: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» . «Парадигма — исходная концептуаль-ная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе» .
«Психология при этом не просто кочует из угла в угол. Она прорабатывает каждый угол и, что важно, уже не покидает его полностью. Новый этап психологии не закрывает предыдущий, просто смещаются ее основные интересы, угол внимания к ней ученых и публики» . Б. С. Братусь задает неизбежный вопрос: «А какая психология является правильной — та, что ютилась в метафизике, или естественнонаучно-ориентированная, или гуманитарная, или опять на новом повороте общающаяся с философией? Ответ обескураживающе прост. Правильными были все психологии. Другое дело, надо понять и отрефлексировать — какому правилу они при этом подчинялись, в отношении какого именно пласта психической жизни выстраивались, что они улавливали своими методами и оценками (правилами) и что теряли при этом. Таким образом, способность психологии ассимилироваться, приобщаться и в то же время не растворяться полностью в других науках, и есть специфика психологии, ее уникальность» (Б. С. Братусь). Пройдя сложный путь развития, психология, естественно, приобретала новые структуры и качества, но они — результат единого пути развития, который продолжается и по сей день. Появление новых парадигм в науке — закономерный, неизбежный процесс. Наметившаяся линия восхождения психологии в XXI в. к метафизике позволяет понять возникновение новых парадигмальных установок, таких как холономный и синергический подходы в исследовании, и интерпретации психологических реальностей.
Особое положение психологической науки в системе других наук и сложнейшая их взаимозависимость способствовали возникновению предположения о неприменимости к психологии концепции парадигмы вообще. Возникли споры: может быть психология мультипарадигмальная, или пока еще допарадигмальная, или даже внепарадигмальная наука. Т. Кун считал, что в психологии, как и в других гуманитарных дисциплинах, настоящая парадигма еще не сформировалась, и психология — допарадигмальная область знания. Другие методологи обосновывали мультипарадигмальность психологии существованием многообразия психологических теорий (бихевиоризм, когнитивизм и психоанализ, гештальтизм и др. ). Т. В. Корнилова и С. Д. Смирнов пишут о том, что разрушение единой методологической основы и возникновение разных направлений психологии на рубеже XIX–XX в. (как антитез психологии сознания) выступает как показатель кризиса психологии. Кризис науки, по мнению Т. Куна, является важнейшим условием смены парадигм в науке, служит показателем процессов роста и развития в ней нового знания. В психологии параллельно существует множество парадигм, которые однажды появившись на сцене порой не сходят с нее в течение столетий. Они «застревают» на стадии «нормальной науки» (по Т. Куну), а постоянно происходящие миниреволюции лишь порождают новые мини-парадигмы, что создает эффект перманентного кризиса в науке и перманентной революции. Это дает основание говорить о том, что психология находится на допарадигмальной стадии развития и в этом смысле не является развитой наукой или (крайняя точка зрения) не является наукой вообще.
Своеобразие методологических основ психологии заключаетсяв том, что «вновь появляющиеся парадигмы не приводят к уходу со сцены прежних. Они продолжают сосуществовать и развиваться параллельно с новыми, что позволяет говорить о сегодняшней стадии как поли- или мультипарадигмальной психологии» . Считать психологию вообще внепарадигмальной наукой нельзя, поскольку именно парадигмы, как признанные всеми научные достижения, дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Поэтому большинство ученых обосновывают необходимость рассматривать психологию как парадигмальную науку тем, что невозможно строить научное знание вне законов и правил его построения, вне законов познания, игнорируя их и отрицая. В настоящий момент в психологии различают несколько парадигм: естественнонаучную, гуманитарную, холономную и синергетическую. Причем, вопрос стоит о становлении интегративной парадигмы психологии. Например, В. В. Козлов пишет: «…интегративная психология как способ и культура постмодернистского мышления осуществляет совокупность определeнных принципов научного существования: • использование и интроекция в поле психологического мышления культурного и познавательного потенциала предшествующих исторических периодов; • радикальный плюрализм и толерантность; • стирание границ между массовой и элитарной психологическими культурами, субкультурами Востока и Запада, через разнообразие психологического языка; • равноправие стилей мышления и познавательных парадигм психологии, признание их самоценности; • конвенциональность психологического знания, то есть психология как наука уже имеет в социальной культуре определенный набор устойчивых характеристик, выделенных в качестве значимых» .
Сравнение естественно-научной и гуманитарной парадигмы В конце XIX – начале XX вв. возникли два принципиально различных подхода в изучении и интерпретации закономерностей развития психики: естественнонаучный и гуманитарный (табл. ). При сопоставлении естественно-научного и гуманитарного подходов важно уяснить, что опора на чувственное познание, на эмпирические факты — это фундаментальное отличие естественных наук от гуманитарных, которые не скованны в такой мере ограничениями и жесткой привязкой к эмпирическому опыту. Гуманитарии вольны в полете своей фантазии, они обсуждают факты, интерпретируют, толкуют, создают предположения, ищут смыслы в закономерностях, открытых естественной наукой. Данные естественных наук могут дать новый толчок и направление для развития гуманитарной науки. С другой стороны, рассуждения гуманитарной науки могут поставить перед естественниками новые вопросы и дать новые направления для экспериментального изучения психологической реальности. Таким образом, оба эти подхода взаимосвязаны и могут дополнять друга, а не находятся в непримиримой противоречивости. «Эти науки должны взаимодействовать, чтобы сотрудничество было взаимовыгодным, а не сводилось к попыткам не пустить чужака на свою территорию» .
Холономный подход в современной психологии Холономный (холографический или холистический) подход «описывает природу реальности… как неразрывное целое, вовлеченное в бесконечный процесс изменения…» [71]. Холизм (от греч. - целое, весь) объясняет мир в феноменах целого, и именно целое является причиной происхождения частей. Все холистические системы во все исторические времена (от Аристотеля до наших дней) согласны с тем, что все сферы действительности — физическое, органическое, психическое и т. д. — несмотря на принципиальные различия, образуют подлинную целостность, представленную рядом следующих друг за другом ступеней. «Каждая сфера образует собственную ступень, которая хотя по своему составу и отличается от других ступеней, но благодаря “холистическому упрощению” может быть соответственно переведена в более простую ступень. Каждая сфера внутри себя расчленяется на взаимодополняющие друга части. Для современного холизма… характерно различение тотальных (трансцендентных) и частных (трансцендентальных) реальностей. Первые доступны только идеям, вторые — научным теориям. Тотальные и частные реальности разделены по составу, а внутри себя дополнительно расчленены» . Сторонники «холономного подхода» рассматривают отдельные элементы какой-либо сферы не как отдельные сущности, не отдельные объекты, но лишь разные грани и проекции фундаментальной всеобщности.
В основе методологии холизма — голографическая модель Вселенной. Холограмма (или голограмма) «стала чрезвычайно мощной метафорой новых научных воззрений и одновременно — наглядной иллюстрацией весьма тонких физических идей… всякий, сколь угодно малый фрагмент голограммы содержит в себе все изображение» . В холономном подходе весь мир, который мы воспринимаем непосредственно или при помощи инструментальных методов «представляет лишь фрагменты реальности, развернутый или эксплицитный (явный) порядок. Это особая форма, источником и генерирующей матрицей которой является более фундаментальная всеобщность существования — свернутый или имплицитный (неявный) порядок, в нем эта форма содержится и из него возникает. Интеграция является одной из основных функций методологии, поэтому холономный подход позволит решить многие проблемы исследования психологических реальностей, скопившихся в современной психологии. Синергетический подход Синергия (гр. — совместное действие) — взаимодействие различных потенций или видов энергии в целостном действии. Например, в социологии — совместный труд во всех областях человеческой жизни как основа общности.
Синергетический подход рассматривает изучаемую реальность как совокупность процессов самоорганизации живых и неживых систем, подчиняющихся «нелинейным» законам, существующих в нестабильных, постоянно меняющихся условиях. Все рассматривается с точки зрения перехода от хаоса к порядку, развития (становления) неупорядоченных систем в упорядоченные. «Все объекты этого мира, включая сам мир, рассматриваются в научной картине мира как становящиеся, развивающиеся объекты» . По мнению последователей, . Это чрезвычайно важная проблема. Принципиальной особенностью синергетики является возможность построения математических моделей сложных развивающихся систем. Синергетический подход способен объединить фрагментарное знание современной науки в единую научную картину мира, единую картину познаваемой реальности. В этом плане психология представляет множество проблем, которые могут решаться на основе использования синергетических моделей. Например, такими моделями может быть объяснено возникновение тех или иных типов социального поведения. Поскольку одной из основных функций методологии является оценка перспективности того или иного научного исследования, то в поле зрения методологии психологии вполне правомерно входит синергетический подход, позволяющий на основе синергетического моделирования решать многие проблемы психологии.
Исследования последних лет показывают, что синергетический подход принципиально изменяет постановку и решение психологических и педагогических проблем, позволяя рассматривать их в неразрывной целостности и единстве. В некоторых психолого-педагогических исследованиях синергетический подход уже получил доказательства высокой эффективности. Например, он создает возможность на междисциплинарной основе возникновения определенного набора самоорганизующихся структур в образовательном пространстве, изменения взаимодействия всех субъектов процесса образования, создания инновационно-синергетической модели образовательной деятельности. «Синергетическая трактовка феномена самоорганизации состоит в способности живой системы к преобразованию в новое качество в условиях ее открытости, нелинейности, неустойчивости и неравновесности, благодаря особым системообразующим, синергетическим связям» . Самоорганизация социальных процессов требует новых методологических подходов, в центре которых может быть установка изучать реальность как процесс. Это становится возможным в рамках синергетики, которая формирует новый взгляд и на процесс развития в мире, на процесс социально-психологической адаптации. Синергетика указывает путь, каким образом хаос может выступать в качестве созидающего начала, как из него может развиться новая организация. Методология синергетики применяется в настоящее время в различных предметных областях, в том числе, и в анализе психического онтогенеза и дизонтогенеза, разработке диагностических и коррекционных образовательных технологий.
Такие категории синергетики, как «самоорганизация» и «саморазвитие» , широко используются в педагогике с точки зрения анализа проблем индивида с нарушениями развития, различных процессов его жизнедеятельности, личности в целом, а также социальных структур, способствующих его развитию, образованию и социализации. Например, в исследовании Т. Н. Симоновой. Систематизация принципов синергетического подхода к изучению психики человека пока еще находится на начальных этапах, и говорить о целостности этой парадигмы в настоящий момент пока еще не приходится. Работа продолжается и многими авторами признается необходимость ее разработки. Резюме 1. В психологии параллельно существует множество парадигм. Это порождает дискуссии о том, какой статус имеет психология: допарадигмальный, полипарадигмальный или внепарадигмальный. 2. Неопределенность статуса психологической науки приводит к тому, что «огромнейший массив эмпирических фактов и теорий образуют трудно расчлененный синкрет» , затрудняющий последовательно реализовать один подход, не привлекая понятия и объяснительные принципы разных теорий, часто противоречивых и даже не совместимых. 3. Наиболее распространенными в психологии являются гуманитарная и естественнонаучная парадигмы. 4. Долгое время считалось, что естественно-научная система построения и верификации научного психологического знания наиболее адекватна. Она методически разработана, строга, стройна и поэтому не утратила своих возможностей и в дальнейшем, несмотря на критику, в обретении новых психологических знаний.
на критику, в обретении новых психологических знаний. 5. Существуют точки зрения, что естественно-научная парадигма в применении к психологии еще не принесла тех результатов, которые может принести. Важно только научиться адекватному использованию ее методов и правильной интерпретации результатов исследования. 6. Гуманитарные системы познания изучают продукты разумной человеческой деятельности, мир искусственный по происхождению. Они имеют дело с уникальными, не вполне воспроизводимыми, идиографическими явлениями. 7. Гуманитарная парадигма чрезвычайно значима для психологической науки, поскольку она не только решает проблемы познания основных вопросов психологии человека, но и ставит перед естественными науками новые вопросы и дает новые направления для экспериментального изучения психологической реальности. 8. Признавая естественно-научную и гуманитарную парадигмы в психологии основными, в то же время нельзя считать, что другие парадигмы ошибочны или неприменимы к науке «психология» . 9. В настоящее время в методологии психологии наблюдается повышенный интерес к синергетическому подходу, позволяющему на основе синергетического моделирования решать многие проблемы психологической науки и особенно психолого-педагогической практики. По мнению многих последователей, синергетический подход способен объединить фрагментарное знание современной науки в единую научную картину мира — как единую картину
10. Синергетическая трактовка феномена самоорганизации состоит в способности живой системы к преобразованию в новое качество в условиях ее открытости, нелинейности, неустойчивости и неравновесности, благодаря особым синергетическим связям. 11. В рамках синергетики формируется новый взгляд на процессы развития человека в мире. Синергетика указывает путь, каким образом хаос может выступать в качестве созидающего начала, как из него может развиться новая организация. 12. Холономный и синергетический методологические подходы в психологии — это пока еще не «полные сборники законов познания» , какие требуются для парадигмальных систем, а только некие «наброски путешественника» по разным реальностям психики и картинам мироздания. Но они дают новое мироощущение, новые аналогии, открывают новые перспективы в разработке методов постижения психологических реальностей. Методология синергетики применяется в настоящее время в различных предметных областях, в том числе, и в анализе психического онтогенеза и дизонтогенеза, разработке диагностических, коррекционных, образовательных технологий.
2. 4. Принцип неопределенности в методологии психологии Общая характеристика принципа неопределенности как атрибутивного свойства психологической реальности В учебнике Т. В. Корниловой и С. Д. Смирнова «Методологические основы психологии» в главе, посвященной анализу методологических принципов психологии, представлен принцип неопределенности наравне с принципами развития, системности, активности и др. Значимость введения этого принципа в методологию психологии и психологическую практику чрезвычайно велика потому, что в современной науке возникло новое понимание индетерминизма, положившего «конец определенности» детерминизма. Неопределенность стала выступать как фактор развития самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, в том числе и психологических (И. Р. Пригожин). Принцип неопределенности в методологии науки стал не менее значимым, чем принцип детерминизма при анализе сущности окружающего «непрозрачного» мира и сложнейшего внутреннего мира субъекта. Неопределенность, приобретая категориальный статус в науке, стала рассматриваться условием и «ценностью» в построении человеком нового знания, основой творчества, креативности, свободы принятия решений и волеизъявления (М. С. Гусельцева, В. П. Зинченко, Е. Ю. Завершнева, Т. В. Корнилова, М. К. Мамардашвили, С. Д. Смирнов, О. К. Тихомиров и др. ).
Актуальность включения принципа неопределенности в методологию психологической науки и психологической практики обоснована рядом обстоятельств. • В периоды природной и социальной нестабильности для психологической науки и практики необходимо изучение не только позитивного значения толерантности человека к неопределенности, но и интолерантности к ней. • Не менее важным представляется изучение взаимосвязанных с толерантностью/интолерантностью к неопределенности аксеологических личностных конструктов, например, смысложизненых ориентаций, жизнестойкости, самооценивания, рефлексивности и др. , обеспечивающих преодоление отрицательных воздействий фактора неопределенности. (А. Г. Асмолов, А. И. Гусев, О. А. Дудник, Е. Ю. Завершнева, Н. В. Зоткин, В. Ф. Капустин, Е. А. Климов, Т. В. Корнилова, Е. П. Кринчик, Д. А. Леонтьев, Е. Г. Луковицкая, Е. Е. Соколова, В. Д. Рудашевский, Т. И. Чиркова и др. ). • Значимость изучения фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов обусловлена необходимостью психологам отвечать на «новые вызовы» социальной действительности, требующей от них способности адекватно реагировать на возникающую неопределенность в содержании и способах реализации профессиональных задач (В. И. Панов, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др. ).
• Действие фактора неопределенности по ряду социальных, экономических, политических причин практически исчезало в нашей стране из научного обсуждения в конце ХХ – начале ХХI вв. Сейчас наступило время, когда дальнейшее пренебрежительное отношение к неопределенности во всех сферах деятельности человека, в том числе и в психологической практике, чревато многими негативными последствиями. Исходя из этого, опять возрос интерес к изучению действия фактора неопределенности в различных сферах жизнедеятельности человека. • Переживание определенности/неопределенности в чем-либо — это мощный психологический фактор, влияющий на мотивационную основу деятельности, ее структурирование, операциональную, технологическую организацию, на рефлексивно-оценочную составляющую, творческую направленность и др. В. П. Зинченко на основании детального методологического анализа в психологии темы: «Человек в условиях неопределенности» — пишет: «В заключение выражу уверенность, что в ближайшее время интерес, а соответственно, и толерантность к неопределенности должны возрасти в связи с тем, что психология мало-помалу становится событийной, а не только описательной, понимающей, объяснительной. К этому ее толкают, прежде всего, многочисленные сферы практики, к которым она становится причастной» .
Постулаты онтологии категории неопределенности 1. Категориально-понятийный аппарат, раскрывающий сущность неопределенности как атрибутивного свойства психологической реальности, содержит научные психологические понятия различного уровня и имеет многозначное толкование. Например, его используют как качественную характеристику не полной совершенности чего-либо; как не четкость состояния процессов чего-либо; как отсутствие ясности проявления свойств, форм активности всего — материального и идеального; как негативный фактор проявления, развития, разрушения всего сущего. 2. Неопределенность в познании объективна и закономерна. Ситуация с доказательством объективности неопределенности аналогична ситуации с доказательством объективности психологически-субъективного. В. П. Зинченко пишет: «Поэтому-то с неопределенностью так и не смогла справиться ни одна наука» . Не составляет исключения в этом плане и психология. Человек живет в постоянно изменчивых, динамичных, возникающих, развивающихся и разрушающихся мирах: природном, вещном рукотворном, социальном — «мире людей и мире собственного Я» . Все эти миры в принципе познаваемы, но во многом еще не познаны. Воспринимая окружающий и свой внутренний мир, мы не только его отражаем, но и порождаем (принцип трасцендентальной психологии, сформулированный А. И. Миракяном). Законы взаимосвязи категорий определенности/неопределенности проявляются везде, в любой профессиональной деятельности человека и, как следствие, — в подготовке к этой деятельности будущих специалистов.
3. Неопределенность относится к атрибутивным свойствам любого психического, и, прежде всего, к познанию. Атрибутивный признак (лат. attributum) это существенное свойство. Это то, что «разум признает как обозначающее сущность субстанции» (Спиноза). Неотъемлемый признак движения материи и всего разнообразия процессов, любых характеристик объекта — существенный признак, свойство любого предмета. К атрибутивным свойствам, например, в психофизиологии относить формально-динамические особенности: темп, ритм, скорость, силу, лабильность, активность. Основанием считать определенность/неопределенность атрибутивными свойствами психики является то, что они присутствуют в самых различных психологических реальностях — состояниях, процессах, структурных составляющих любой деятельности. Определенностью/неопределенностью обладают временные и пространственные особенности психической деятельности и жизни человека; отражения воздействия явлений внешнего и внутреннего мира; эти свойства составляют сущность проявления свойств личности и ее познания. Многие авторы пишут о значимости информационной определенности в профессиональной деятельности. 4. Неопределенность явно или имплицитно содержится не только в познании, но и в проявлении любой психологической реальности: в чувствах, волевых процессах, во всех видах и формах психики. Она переживается человеком, становится стимулом проявления его активности. В зависимости от специфики, особенностей ситуации, условий познания, переживания и действия неопределенность может оказывать конструктивное и деструктивное воздействие.
5. Неопределенность может проявляться на самых различных уровнях познания (например, неопределенность науки в целом, отдельной ее отрасли, научного сообщества, сторонников какого-то направления и конкретного научного представителя). На уровне структурных составляющих ту или иную психическую реальность (например, целеполагании, операций, отдельных действий, деятельности в целом, поведении и т. п. ). Может быть проявление неопределенности на уровне индивидных и личностных особенностей когнитивной, волевой и эмоциональной сферы (например, свойств темперамента человека, личностной идентификации, нравственной направленности и т. д. ). 6. Если неопределенность в познании неизбежна и закономерна, то у человека вырабатывается либо толерантность, либо интолерантность к ней. Самое любопытное в том, что, как показывают психологические исследования, определенности в них у человека тоже нет. В одних условиях он толерантен, устойчив к неопределенности, в других — к тому же самому совершенно нетерпим. Толерантность к неопределенности рассматривается как системообразующий конструкт, выполняющий важную функцию включения личностного контекста в регуляцию поведения и выбора, преодоление субъективной неопределенности принятия решений.
7. Противоречивость действия неопределенности на продуктивность деятельности тоже закономерная неизбежность. В 70 -е годы роводились широкомасштабные исследования отрицательного влияния фактора неопределенности на продуктивность, качество, повышение рисков в сфере химического производства, в энергостемах, в промышленности и разного рода сферах деятельности человека. 8. Положительное влияние фактора неопределенности сейчас изучается в проявлениях креативности мышления. Например, в исследованиях Т. В. Корниловой с высокой достоверность доказано, что «толерантность к неопределенности положительно предсказывает креативность, тогда как интолерантность к неопределенности демонстрирует обратную связь…» . 9. Принятие неопределенности (толерантность) или отвержение ее носит сугубо личностный характер и может быть ситуативным или устойчивым качеством. В целом у людей есть нетерпимость к хаосу и беспорядку, неудержимое стремление к определенности, ведь «из хаоса рождается логос!» . Есть потребность и мощное стремление «зрить в корень» , но есть и «ничего не хочу знать об этом!» . Проблема индивидуализации отношения к неопределенности/определенности и специфичность действия в этих условиях — это проблемы диффе ренциальной психологии личности.
10. Поскольку неопределенность/определенность распространяется на все сущее и представляет из себя дихотомическую, динамическую, многофакторную связь, то попытки определения четких демаркационных границ между ними дело не только чрезвычайно сложное, но и, пожалуй, бесперспективное. При оценке уровней неопределенности/определенности познания перспективным является разработанный В. Д. Небылицыным принцип континуума, для измерения дихотомических связей силы/слабости, инертности/динамичности, уравновешенности/неуравновешенности и других свойств нервной системы. Этот принцип диктует специфику определения меры проявления неопределенности и способы ее преодоления. Резюме 1. Категориально-понятийный аппарат, раскрывающий сущность неопределенности психологической реальности, содержит научные психологические понятия различного уровня. 2. В отечественной и зарубежной литературе понятие «неопределенность» рассматривается во многих ракурсах: как характеристика протекания процессов, состояний, как фактор, значимо влияющий на динамику и результативность деятельности. Временные, пространственные особенности психической деятельности и жизни человека содержат характеристики неопределенности.
3. Определенность/неопределенность составляет сущность проявления свойств личности, информационную составляющую профессиональной деятельности. 4. Проявление неопределенности возможно на уровне отдельных структурных составляющих любого вида деятельности (целеполагания, операционно-технологического, отдельных действий, контрольно-оценочного и др. ). На уровне личностных особенностей когнитивной, волевой и эмоциональной сферы (с проявлениями тревоги, свойств темперамента, нравственной направленности и т. д. ). 5. В психологических исследованиях наблюдается широкий спектр употребления термина «неопределенность» . Например, в процессе принятия решений, совершения различного рода выбора. 6. Особое место в спектре изучения действия фактора неопределенности занимают работы, соотносящие ее с творческой активностью. Экспериментально обнаружена связь проявления толерантностии к неопределенности и креативности. 7. Некоторые авторы считают, что неопределенность относится к атрибутивным свойствам любой психической реальности, но, прежде всего, к когнитивной сфере.
8. Анализ феноменологии принципа неопределенности позволяет говорить о явном проявлении неопределенности в любой профессиональной деятельности. Особенно четко выявляется необходимость детального изучения принципа «неопределенности» в профессиональной подготовке специалистов, деятельность которых неразрывно связанна с теоретической и технологической неопределенностью. 9. В профессиональной деятельности психологов многие авторы выделяют терминологическую неопределенность, неопределенность технологии психологического консультирования, психотерапии, психодиагностики и других видов деятельности. 10. Результаты психологических исследований выявили неоднозначность (и позитивное, и негативное) действия фактора неопределенности на профессиональную деятельность, на познавательные процессы, эмоциональные состояния и личностные образования. 11. Результаты исследований отечественных и зарубежных авторов действия фактора неопределенности в профессиональной деятельности позволяют говорить о значимости методологического принципа неопределенности и о возможности включения его в реестр основных методологических принципов современной психологической науки и практики. 12. С проблемой неопределенности тесно связано изучение стохастического характера организации внешней среды и взаимоотношений организма с этой средой на принципах вероятностного функционализма. Благодаря этим исследованиям понятие «неопределенность» приобрело статус психологической категории.
Контрольные вопросы 1. Какое место занимает психология в общей системе наук и почему? 2. Почему методологическим вопросам принадлежит ключевая роль в построении всего здания психологической науки? 3. В чем принципиальное отличие функций науки и методологии? 4. В чем кроются причины возникновения методологических проблем психологии? 5. В чем суть естественно-научной системы построения и верификации научного знания? 6. В чем заключается эвристическая ценность гуманитарной парадигмы в познании психологической реальности? 7. Какое место занимает принцип неопределенности в методологии современной психологической науки и в общей системе наук и почему?
Тема 3. Методологический анализ психологических понятий (на примере анализа понятия «личность» ) 1. Принципы методологического анализа научных понятий. 2. Методологический анализ понятия «личность» .
Понятия являются основным средством научного мышления. Ф. Е. Василюк пишет о том, что успех работы психолога во многом будет определяться его «умениями осваивать понятия, искусством применять их и навыками методологической обработки понятий» . Методологический анализ понятия, по мнению автора, заключается в том, чтобы, «выявив логические противоречия в его научном употреблении, отыскать тот неявный категориальный контекст, в котором противоречие снимается, и тем самым определить точные условия научно-критического (в отличие от наивно-реалистического) употребления этого понятия» . 3. 1. Принципы методологического анализа научных понятий Понятие (англ. concept) – «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. Через понятие происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. Оно фиксирует в себе условия и средства такого перехода и выведения частного из всеобщего. За каждым понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее
предмет познания. Исторически сложившиеся в обществе понятия, объективно существуют в формах деятельности человека и ее результатах – целесообразно созданных предметах. Понятие, в зависимости от абстракции и обобщения, лежащих в основе его познания, выступает как эмпирическое или теоретическое понятие» . Понятие – акт мышления. Суждения и умозаключения состоят из понятий. Понятие «есть представление, содержащее в себе требование постоянности, совершенной определенности, всеобщего признания, однозначного языкового выражения. Кроме самого акта мышления при рассмотрении понятия следует различать следующие моменты: содержание мышления (то, что относится к понятию) и предмет понятия (независимый от мышления объект), затем – объем понятия (совокупность вещей, которые охватываются данным понятием) и содержание понятия (совокупность объединенных в нем признаков одного или нескольких предметов). Различают общие, единичные, абстрактные, конкретные понятия. Без понятий не может обойтись познание; без понятия нельзя выйти за пределы опыта Иногда понятие определяют как опосредованное, обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных (в разной степени сущности), объективных (возможно и субъективных на определенном этапе познания) связей и отношений. Понятие есть единство субъективного и объективного. Понятия есть результат обобщения массы единичных, конкретных проявлений свойств и особенностей объектов.
Полноценное понятие берет начало в выделении внутренних взаимосвязей всех его содержательных сторон, в единстве внутренних противоречий (если бы этого не было, то понятия не могли бы развиваться), в его конкретном применении в различных сферах деятельности людей. Этим обеспечивается диалектическое развитие понятийной системы наук. В изменении зависимостей между понятиями какой-либо научной области или сфере практики, в тождестве их противоположностей, в переходах одного понятия в другое, в постоянной смене понятий или их углублении, обогащении научное мышление все глубже проникает в конкретную жизнь действительности, постигает ее развитие. Понятия, вскрывая связи и отношения, приобретают абстрактный характер. Содержание понятий нельзя наглядно себе представить, но его можно осмыслить, понять, изучить и знать. Его объективное содержание раскрывается опосредствованно и выходит за рамки непосредственной наглядности. Формой существования понятий является слово. Понятие – это целостная совокупность суждений, т. е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которого является суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта. Понятие есть форма мысли, в которой непременно что-либо утверждается относительно предметов или явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину, либо ложь.
Методы и этапы исследования понятий Первым и наиболее распространенным приемом психологического исследования понятий является метод определения понятия. Метод определения понятия позволяет увидеть, какие направления приобретают попытки определить понятие и, прежде всего, установить, включают ли они данное понятие в систему логических отношений или замещают этот процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета. Для развитого логического мышления, составляющего основу методологического мышления, естественным является определение понятия через введения его в систему более общей логической категории. Это определение через ближайший род и вид. (Поэтому такое определение, как «стул – это предмет мебели, предназначенный для сидения одного человека, имеющий спинку и не имеющий подлокотников» , означает, что это предмет создан руками человека, хотя сидеть можно и на предметах природного происхождения – камне, бревне и т. д. ) Вторым методом психологического исследования понятий является метод сравнения понятий. (Например, для того, чтобы выделить существенные признаки предмета «стул» , его необходимо сравнить с понятиями «табурет, скамья, кресло» ) Для определения понятия необходимо, но недостаточно, указать, какую функцию выполняет определяемый в понятии предмет. Только сравнивая определения одного предмета с другим, мы можем выделить существенные и необходимые их свойства. (
Третьим и наиболее распространенным приемом психологического исследования понятия является метод классификации. В наиболее простой в понятии, одни существенные признаки и временно берут их изолированно от всего остального знания, содержащегося в понятии. При этом важно ограничить совокупность признаков отличительными признаками объекта, что исключает все многообразие второстепенных признаков, и в центр совокупности нужно поставить отображение существенных признаков. Понятия – это итог познания предмета или явления на определенном этапе его изучения. Развитие понятийной системы – процесс исторический, подчиняющийся историческим закономерностям развития и научного познания, практической деятельности. Еще Гегель критиковал тех философов, которые в понятиях видели нечто неподвижное, инертное, пассивное. «Человеческие понятия не неподвижны, а они вечно движутся, переходя друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отражают живой жизни» . Резюме 1. Развитие методологического мышления студентов, будущих психологов, овладение ими технологией методологического анализа психологических понятий – необходимый этап в их подготовке.
2. Понятия являются основным средством профессионального научного мышления, поэтому успех работы психолога во многом определяется его умениями осваивать понятия, искусством применять навыки методологической обработки понятий. 3. Через понятие происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. За каждым понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания. 4. Понятие – акт мышления. Суждения и умозаключения состоят из понятий. Без понятий не может обойтись познание. Без понятия нельзя выйти за пределы опыта. Без понятийного мышления невозможно развитие науки. Понятия есть результат обобщения массы единичных, конкретных проявлений свойств и особенностей объектов. 5. Понятие, вскрывая связи и отношения, приобретает абстрактный характер. Содержание понятия нельзя наглядно себе представить, но его можно осмыслить, понять, изучить и знать. Его объективное содержание раскрывается опосредствованно и выходит за рамки непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово. 6. Понятие – это целостная совокупность суждений, т. е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которого является суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта.
7. Понятие – это итог познания предмета или явления. Развитие понятийной системы – процесс исторический, подчиняющийся историческим закономерностям развития и научного познания, и практической деятельности. 8. Существует множество методов и этапов исследования понятий: метод определения понятия — определение через введения его в систему более общей логической категории; метод сравнения понятий; метод классификации и др. 9. В целях приобретения студентами навыков методологического анализа понятий можно использовать знания о различных способах образования понятий и на основе различных стратегий обращения с уже накопленной ими богатой информацией о понятии «личность» .
3. 2. Методологический анализ понятия «личность» Основные положения теорий личности, позволяющие осуществить методологический анализ понятия «личность» Суммируя высказывания многих авторов о степени разработки проблемы определения понятия «личность» , следует отметить, что в литературных обзорах практически всеми цитируется фундаментальная работа Г. Олпорта, в которой еще в 1937 г. он перечисляет 50 различных определений личности (философских, теологических, юридических, социо логических и психологических). За истекшее 70 -летие их количество возросло еще больше. Это указывает на разномыслие в вопросе о сущности понятия «личность» , которое сводится либо к характерному акценту на сложности организации личности как комплекса или системы неких ее свойств, либо к апелляции к «комплексности» , «системности» «междисциплинарности» изучения личности как реакция на тезис о ее «сложности» . А. Н. Леонтьев в книге «Деятельность. Сознание. Личность» отмечал, что устойчивое согласие психологов наблюдается лишь относительно представления о личности как неповторимой целостности, за которой признается роль интегрирующей «инстанции управления психическими процессами» . Обсуждение идей А. Н. Леонтьева, вызвало в конце 70 -х гг. в психологии цикл острых дискуссий о психологической природе личности.
Большинство исследователей указывают на то, что личность — понятие полисемантическое, поскольку наблюдается фактическое различие значений, вкладываемых в понятие «личность» . Полифункциональное, так как личность выполняет, вследствие своей универсальности, самые разнородные функции: предмета управления, предмета исследования, предмета формирования, объяснительного принципа и т. д. В конце 80 -х — начале 90 -х гг. в отечественной психологии были опубликованы результаты многих фундаментальных исследований в области психологии личности (например, А. Г. Асмолова (1990); Б. С. Братуся (1988); Ф. Е. Василюка (1984); В. С. Мухиной (1985); В. А. Пет ровского (1994); В. С. Столина (1983) и др. В зарубежной психологии ведутся широкомасштабные исследования феменологии личности. Их обзор исчерпывающе представлен во многих монографиях (Кэлвин С. Холл, Гарднер Линдслей; Л. Хьелл и Д. Зинглер и др. ), однако и сегодня существен ные различия в определении понятия «личность» в зарубежной психологии не преодолены. Накопление фактических данных о личностных проявлениях, свойствах, особенностях как бы отодвигает на второй план проблему определения понятия «личность» . В отечественной психологии в 90 -е г. четко выделяется другое направление исследований. Оно связано с теми или иными попытками ввести в изучение личности логику развивающегося понятия. В этом направлении шло развитие концепции А. Н. Леонтьева.
Общий смысл этой позиции заключается не только в отказе от описания «личности во всех ее проявлениях» , но и в понимании теоретической концепции как единой, стройной системы определений объективных причин смены этапов развития личностного бытия, что и позволяет удерживать реальности развития личности как целостность, как сущность в единстве ее различных проявлений. Методологический анализ любого понятия предполагает обязательное выделение функционального назначения предмета обозначаемого понятия. Л. И. Божович в своих работах четко выделяла основное назначение личности как функциональной системы, которая обеспечивает управление человеком своим поведением. При чем важно то, что первоначально она и ее сотрудники во всех своих исследованиях исходили из того положения, «что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития» . В качестве основной черты этого развития они отмечали у человека «способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (даже вопреки им), руководствуясь при этом собственным и сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой» .
Первоначальная позиция Л. И. Божович и ее сотрудников: развитие личности определяется «становлением мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий» , позволяющего человеку так организовать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человека своим поведением» . Позиция, измененная в ходе детального изучения этапов развития личности в онтогенезе. «Выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной цели. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт…» . Такое поведение подчиняется воздействию уже «вторичной мотивации» , ставшей непосредственной в процессе социального развития. Человека побуждают к действию и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему личностные качества. Между мотивами поступков может возникать борьба, которая отражается в его переживаниях. «Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность» .
Резюме. Основные положения разработки проблем теории «личности» 1. Существует много определений личности, каждое из которых делает акцент на различных сторонах личностного развития. 2. Приемлемое для всех определение личности едва ли достижимо, однако могут быть выработаны критерии, которым такое определение должно удовлетворять. Они должны включать полноту (все аспекты личности должны быть рассмотрены), изменчивость (несмотря на наследственность, личность отличается постоянно проявляющейся адаптацией), структурированность и организованность (личность не является агломератом изолированных и легко выделяющихся характеристик), уникальность (ни один человек полностью не схож с другим). 3. Понятие «личность» – весьма широко употребляемое понятие. Это четко выраженный психологический феномен. Он выражается в том, как человек ведет себя или что он чувствует при межличностном общении, определяет характерный индивидуальный стиль поведения в широком спектре ситуаций. 4. Основной закон, сформулированный в отечественной психологии, гласит: «личностью не рождаются, ею становятся, «выделываются» (Э. Ильенков). Основные личностные новообразования возникают в ведущих видах деятельности, на определенных этапах развития человека
5. Ребенка можно называть личностью с первых месяцев жизни, поскольку у него уже в трех месячном возрасте появляется ведущий вид деятельности – эмоциональное общение с близким взрослым и проявляются индивидуальные особенности поведения в определенных ситуациях, например, при кормлении, купании, в познавательных ориентировочных реакциях. 6. Разрушение личности происходит при нарушении системы межличностных связей; при отсутствии необходимых социальных условий; при стагнации в развитии; при чрезмерно стрессовых условиях с потерей смысла жизни; при потере возможности проявлять моторную, интеллектуальную, социальную активность. 7. В психологии сложились два подхода в описании личности: использование личностных качеств и свойств; построение типологии личности. Личностное качество – длительно существующая и стабильная черта, проявляющаяся в большом разнообразии ситуаций. Свойства личности могут проявляться на разных уровнях, и их нужно различать. 8. Существует большое количество типологий личности. Принадлежность к типу носит относительный характер. (Например, человек относится к интровертированному типу, но у него есть и черты экстраверта. Или эгоистическая личностная направленность не исключает полностью возможность проявления в некоторых ситуациях и заботы о другом).
9. Теоретический подход к классификации личностных типов является традиционным; эмпирический – выявляет действительно существующие в популяции черты и осмысливает их в теоретических терминах. 10. Типологии личности интенсивно критиковались за введение ими четких границ типов. В современных исследованиях классификационные типы рассматриваются как группы индивидов, объединенные по нескольким непрерывно изменяющимся параметрам. 11. Хотя единого определения личности в современной психологической науке не существует, можно все-таки назвать несколько определений, которые в значительной степени приближаются к отражению существенных качеств и свойств понятия «личность» . Например, определение Л. И. Божович: «Личностью мы называем человека, достигшего такого уровня развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью» .
Контрольные вопросы 1. Почему возникло так много определений личности? 2. Достижимо ли единое определение личности? 3. В чем проявляется сущность личности? 4. Какие два основных подхода сложились в современной психологии в описании личности? 5. Какое можно назвать определение понятия «личность» , которое в значительной степени приближается к отражению его существенных качеств и свойств.
Тема 4. Методологический анализ научной ситуации на примере взаимодействия психологической науки и психологической практики 1. Принципы методологического анализа научной ситуации. 2. Краткая характеристика современной ситуации в психологической практике. 3. Методологический анализ действия фактора неопределенности в профессиональной деятельности и подготовка к ней будущих специалистов. Ф. Е. Василюк сформулировал основные положения необходимости фокусирования методологического анализа любой психологической реальности в ракурсе исторического момента. Такой жанр методологического анализа обозначается им «ситуационно-историческим анализом состояния научной дисциплины»
4. 1. Принципы методологического анализа научной ситуации Характерные черты ситуационно-исторического типа методологического анализа • В кадре методологического анализа может быть как вся психологическая наука в целом, так и какая-то ее часть, область, взятая в определенный исторический момент. • Ситуация, сложившаяся в науке, рассматривается в контексте исторического развития данной дисциплины. В ситуационно-историческом методологическом анализе история становится «фоном» , а современная ситуация и перспектива будущего состояния науки попадает в центр внимания исследователя. • Ситуационно-исторический методологический анализ должен быть социологическим и культурологическим. Он рассматривает не только ситуацию в науке, но и ситуацию науки, ее положение в обществе и культуре. • Методологический анализ ситуации должен быть философским, особенно в кризисные, переходные периоды. Для этого нужны широкие умозрения, общий взгляд на мир и на человека, с позиций которого можно отнестись к тем представлениям о мире и человеке, которые культивируются в данный момент в психологии. • Методологический анализ ситуации психологической науки должен быть стратегическим, не просто констатирующим ее статус в данный момент, или прогнозирующим тенденции развития, но и занимать по отношению к этому развитию активную позицию, намечать стратегические задачи собственно научных, прежде всего теоретических исследований.
Принципы методологического ситуационно-исторического анализа современного состояния психологической практики Первым методологическим принципом ситуационно-исторического анализа состояния психологической практики может стать рассмотрение этой ситуации в контексте истории ее возникновения. История психологической практики в нашей стране весьма драматична. Она возникала, затем ее запрещали (психотехнику 20 -х гг. и педологию считают прообразами психологической практики). Затем, например, в 1991 году психологическая служба образования, волевым решением министерства была создана без необходимого нормативноправового и, самое главное, без кадрового обеспечения. Практических психологов начали готовить на девятимесячных курсах из педагогов, потом увеличили сроки подготовки до двух лет, потом начался беспрецедентный эксперимент по подготовке психологов во всех учебных заведениях, да так повсеместно, что создалось впечатление, что их «не готовит только ленивый» .
Вторым методологическим принципом ситуационноисторического анализа состояния психологической практики является рассмотрения ее ситуации в контексте связи с теми социальноэкономическими изменениями, которые происходили происходят в последние годы. Многие люди оказались фактически в экстремальных условиях смены экономической, политической формации, сопровождавшейся безработицей, утратой нравственных ценностей, привычных сфер общения, изменения мировоззренческих установок, разрушения институтов социальной помощи и защиты. К этому следует добавить природные катаклизмы, территориальный распад государства, возникновение религиозных распрей, локальных кровопролитных национальных войн. Естественно, это вызвало поток посттравматических состояний, с которыми людям оказалось не так-то просто справиться. Практические психологи, как могли, начали помогать детям и взрослым адаптироваться к этим социальным обстоятельствам. . Но психологические службы (в образовании, социальной защите, в работе с детьми с ограниченными возможностями развития, в военных и правоохранительных структурах, в сфере бизнеса и политики, в производственной управленческой сфере и т. д. ), мучительно преодолевая трудности, иногда с издержками и рисками постепенно разрабатывали и организационную структуру, и содержание своей практики, ее методы и технологии деятельности.
Третьим, особенно значимым методологическим принципом, ситу ационно-исторического анализа состояния психологической практики должно стать рассмотрение ее содержания с философский позиций, основу которых составляют общечеловеческие ценности, общий взгляд на мир и на человека в нем. Четвертым методологическим принципом ситуационно-исторического анализа состояния психологической практики является принцип определенности местоположения психологической практики в данный исторический период в системе других практик и наук. К сожалению, реализация этого принципа в решении проблем современной психологической практики затруднена по причине неопределенности и постоянной дискуссии о местонахождении и психологической науки, а уж тем более, психологической практики в системе наук и других профессиональных практик. Г. П. Щедровицкий в своей концепции интеграции наук о человеке указывал на необходимость реализации принципа их равноправия. Интеграция является одной из основных функций методологии. Интеграция – (лат. Integratio) означает дополнение, восстановление отдельных частей чего-либо. Это объединение непротиворечивое, дополняющее. Задача интеграции ставится не по отношению к массивам знания, создаваемого отдельными науками, а по отношению к 3 -м «полярным представлениям» о человеке: «как функционального элемента социальной системы, как свободной и суверенной личности, как организма» .
Существует огромное количество научных направлений, анализирующих природу и назначения человека в мире. Психологической науке в них отводится различное место. Привычные образы структуры человека – «лестница» , «дерево» , «слоеный пирог» , «иерархия» . Психология в них либо вообще не представлена как самостоятельная наука, либо занимает срединное положение между социальными и биологическими науками. Более эффективен образ человека как сферической структуры, в которой нет разделения на крайних и срединных, на высших и низших, но может быть введена многомерная система координат и полюсов. Примером такой образной представленности человека может служить схема В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева в работе «Психология человека. Введение в психологию субъективности» . Рис. Модусы человеческой реальности
Пятым методологическим принципом ситуационно-исторического анализа состояния психологической практики является стратегический подход. Это означает, что недостаточно констатации состояния психологической практики в данный момент и даже не просто прогнозирования тенденции ее ближайшего развития. Стратегический анализ должен определить активную по отношению к этому развитию позицию, наметить стратегические задачи научных, теоретических и практических исследований. Шестой принцип. Ситуационно-исторический анализ состояния психологической практики должен осуществляться не только на философском, но и на уровне конкретно-научной методологии. Выходу из сложной ситуации современной психологической практики может способствовать переосмысление позиций в рамках системы психологического знания, созданного различными психологическими научными школами, различающимися по объяснительным принципам и способам исследования психологических реальностей и практической деятельности психологов. Седьмой принцип. Ситуационно-исторический анализ состояния психологической практики должен осуществляться и на технологическом уровне методологии. В настоящее время именно методологический анализ состояния методов изучения психологических реальностей и технологий психологического воздействия особенно необходим. На основе знаний из курсов по «психодиагностике» , «экспериментальной психологии» и др. студенты могут на практических занятиях осуществить ситуационно-исторический анализ техноло-
Только исходя из ситуационно-исторического анализа состояния психологической практики, анализа структуры и назначения человека, возможно решение проблем психологической практики. Только тогда будет понятна правомерность включения в нее огромного массива разнонаправленных психотехник: и как набора приемов психологического воздействия на человека, и как совокупности методов саморегуляции, и как техники научной организации профотбора, рационального труда, и как методологии психологии, предполагающей новый тип рациональности и др. Именно уровень ситуационноисторического анализа состояния психологической практики не просто выявит возможности интеграции существующих психотехник специальных областей прикладной психологии, но и станет основой развития других, пока еще только намечающихся, неразвитых психотехник и направлений. 4. 2. Краткая характеристика современной ситуации в психологической практике Необходимость методологического анализа современного состояния психологической практики вызвана тем, что она не удовлетворяет в полной мере ни самих практических психологов, ни социум, ожидающий от них решения его многих проблем. Доказательством этого может служить статистика смены мест работы психологов, «эффекты их психологического сгорания» , низкий процент трудоустройства выпускников психологических факультетов, нарекания на их низкий уровень профессиональной подготовки, отсутствие способностей отвечать на вызовы социальной действительности и т. д.
Современная ситуация состояния отечественной психологической практики имеет ряд специфических особенностей, которые явно указывают на необходимость детального, именно с позиции ситуационно-исторического методологического типа анализа, ее рассмотрения. Некоторые особенности отечественной психологической практики • Появившийся массовый рынок психологических услуг (консультирование, психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативного, интеллектуального развития, психологическая подготовка менеджеров и депутатов и т. д. и т. п. ) создал ситуацию стихии и неопределенности в психологической практике. • Существовавшая многие годы до этого прикладная, практическая психология, в основном, ограничивалась рекомендациями, которые реализовались другими специалистами (педагогами, управленцами, и др. ). Ф. Е. Василюк сравнивает эту ситуацию в психологической практике, например, с таким положением дел в медицине, когда она бы ограничивалась работой в академических институтах, лабораториях и не имела бы ни одной поликлиники, ни больницы, а практиковали только бы лишь подпольно фельдшеры-самоучки.
• В 20 -е г. XX в. в нашей стране уже была историческая попытка создания широкой психологической практики, но, к сожалению, из-за политической ситуации этому не дано было свершиться. В конце XX – начале XXI в. разговоры о необходимости создания психологических центров идут на всех уровнях психологического сообщества, но радикальных изменений в создании практикующих психологических центров и других учреждений пока не наблюдается. • Психологи не имея «своей» практики, постоянно вклиниваются только в «чужую» практику, в которой главное практическое воздействие на «объект» (личность, семью, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист. Психолог при этом – «вспомогательный персонал» . «Цели деятельности психолога, подвизающего в “чужой” социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы» . Критерии оценки работы психолога при этом тоже определяются ценностями данной социальной сферы, а они могут не совпадать или даже входить в противоречие с ценностями, которым бы хотела служить психология. Кстати, еще очень важный момент этой ситуации в том, что и ответственность за результаты несет не психолог, а другой специалист. • Ситуация несамостоятельности современной психологической практики в нашей стране обостряет неопределенность социальной позиции психолога. Уже многие годы, например, в системе образования идут нескончаемые дискуссии о том, кто определяет цели, ставит задачи работы психологу. Позиция школьной психологической службы «стол заказов» , «служба по вызову» не удовлетворяет ни самих психологов, не их работодателей, потому что последние ждут от психолога чего-то особого, творческого.
• Обостряется противоречивость ситуации с практической психологией из-за недостаточно высокого уровня теоретической подготовки практических психологов. Они, решая неотложные запросы педагогической и общественной жизни, зачастую выстраивают свою деятельность просто на уровне использования различных психотехник. • Значимость теоретического знания в профессиональной деятельности психолога нацеливает на специальные развивающие занятия в этом плане и в процессе подготовки психологов. Необходимы специальные программы развития теоретического, профессионального мышления у психологов-практиков. К сожалению, приходится с беспокойством констатировать, насколько снизился уровень теоретической подготовки практических психологов. Одним из показателей этого является, например, незначительность междисциплинарной подготовки студентов психологических факультетов. Практические психологи часто перестают опираться на знания физиологии высшей нервной деятельности. Все реже обсуждаются философские, методологические вопросы. Вообще можно говорить сейчас об утрате тесных междисциплинарных связей практической психологии с другими науками. Возможно, это объясняется отсутствием четких иерархических связей между естественными и общественными науками. Возможно, это результат так и не решенного вопроса о месте психологии в общей системе наук.
• И если в те годы наблюдалась недооценка психологии для развития других смежных наук, то в настоящее время наблюдается другая крайность – самодостаточность психологии, изолированность ее от других наук. Все чаще раздаются голоса по поводу того, что система знаний психологии оказалась оторванной от системы естественно-научных знаний. Отказ психологов от идей материализма и материалистического детерминизма нарушил межпредметную связь психологии с естественными науками. Причем, в первую очередь, от этого пострадала сама психология, утратившая необходимость теоретического осмысления анатомофизиологических причин и закономерностей, происходящих у человека психических процессов и состояний. И как следствие этого, практические психологи встали на путь «мнимой свободы» , независимости в выборе средств воздействия на человека. • Многие авторы отмечают, что психологи-практики имеют не совсем четкое представление о происхождении тех знаний, какими они пользуются в своей работе. Психологическая реальность настолько разнообразна, так многочисленны ее интерпретации и в значительной мере еще во многом условны, что психологам трудно разобраться в истинности, научной достоверности этих знаний. И. В. Дубровина пишет о том, что многие понятия, раскрывающие закономерности психики человека, попадая в пространство практической психологии, «нагружаются новым содержанием, приобретают четко выраженный практический аспект» .
• Столкнувшись с проблемами, которые явно не поддаются решению с помощью простого применения по способу «проб и ошибок» различных технологий, психологи начинают остро ощущать необходимость в теоретических концепциях, в методологическом анализе своей профессиональной деятельности. Они начинают осознавать, что бессистемное, случайное, использование широко разрекламированных психотехник с целью быстрого получения видимого результата, чревато непредсказуемыми последствиями и может привести к дискредитации психологической практики. Психологи, заинтересованные в повышении своей профессиональной компетентности, сейчас должны сосредоточится на анализе результативности психотехник, теоретическом осмыслении их оснований, методологической загруженности. Это чрезвычайно важно, иначе психологическая практика рискует остаться либо на уровне кустарного мастерства, либо на уровне постоянного экспериментирования с непредсказуемыми результатами, не удовлетворяющими как самих психологов, так и в целом социальную практику.
• Особенностью состояния отечественной психологической практики можно считать специфическую взаимосвязь в ней теоретического и практического знания. Как мы уже обсуждали, есть необходимость использовать понятие «живое знание» по отношению к психологическому знанию, которое представляет собой целое соцветие разных знаний. Знания о психике человека включают: «знание до знания, знание как таковое, знание о знании, незнание своего незнания, знание о своем незнании и особый вид знания (незнания) – это тайна» (В. П. Зинченко). Четкое представление об этих видах психологического знания и незнания может помочь психологу осмыслить те знания, на основе которых он выстраивает свою деятельность и определенным образом отнестись к ним. У психолога, как ни у каких других профессионалов, должно быть уважительное отношение к незнанию, поскольку знание о незнании содержит в себе нечто большее, чем просто знание. «Это отношение к знанию, сознание наличия, или отсутствия знания» . Осуществляя профессиональную деятельность, будь то психодиагностическая, просвещенческая, коррекционная, профилактическая работа, психолог должен четко осознавать не только степень своей информированности о том, что он делает, для чего, почему, как, с кем, что ожидается в результате, но и в глубине души переживать состояние своего незнания, условности своих возможностей.
• Еще один аспект взаимосвязи теоретического и эмпирического знания в работе практических психологов высвечивается при анализе современного состояния исследовательских направлений в психологической науке. По мнению многих авторов, появление в психологической практике сомнительных, недостаточно верифицированных знаний возникло потому, что в последние годы произошло снижение интереса к широкомасштабным исследованиям психического развития. Экспериментальная психология «ушла» в русло обслуживания отдельных, порой изолированных, локальных практических проблем, решающих непосредственную, конкретную задачу. Это привело к дефициту теоретических разработок, на основе которых более успешно могла бы развиваться деятельность практических психологов и психологическая практика. Без теоретических основ поиск психологами эффективных способов воздействия и оказания помощи и поддержки методом случайных «проб и ошибок» не принесет надежных результатов. Не следует забывать, что в современных социальных условиях научные системные, широкомасштабные исследования должны идти параллельно с непосредственной практикой, поскольку «повременить» с проблемами конкретных людей нельзя. Надо действовать. Но при этом всегда, решая практические задачи, психологу необходимо опираться на теоретические основания.
• Одной из особенностей современной психологической практики является распространившаяся тенденция отношения к ней, как к чему-то исключительному. Это результат дилетантской самоуверенности и глубокого заблуждения в том, что психолог знает о душе человека нечто такое, чего не знают другие, например, писатели, художники, педагоги. К счастью, эта иллюзия постепенно исчезает. Например, в статье «Зачем бизнесу психолог» Л. Астафьева, имеющая большой опыт работы в качестве психолога в бизнесе, пишет: «Еще каких-то 5– 6 лет назад было модно, популярно иметь психолога в штате солидной фирмы. Еще чуть раньше психологические тренинги воспринимались бизнес-средой как нечто, безусловно, нужное, интересное, хотя и несколько экзотическое. Сейчас ситуация изменилась: мода прошла. Бизнес наигрался в психологические тренинги и все чаще можно слышать расхожее мнение про некомпетентность психологов. Дошло до того, что психологи, предлагающие свои услуги бизнесу, на своих визитках не торопятся писать “психолог”. Консультант, тренер, как угодно, но только не психолог» . Причем, одной из причин такого положения автор называет «роковую ошибку» – манию величия психологов, которая может привести к отторжению практических психологов и в других сферах деятельности. • Особенности состояния отечественной психологической практики, специфическая взаимосвязь в ней теоретического и практического знания особенно наглядно проявляется в деятельности психологической службы образования.
Философия практики как методология психологии Такой ракурс рассмотрения роли практики в развитии психологии. Ф. Е. Василюк обосновывает выдвинутым еще в 20 -е гг. прошлого столетия положением Л. С. Выготского о том, что практика должна стать краеугольным камнем развития психологической науки, на который опирается все возводимое ею здание, по которому выверяются все его стороны. В психоло-гии «практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестра-ивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судьей теории критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» . Долгие годы в отечественной психологии взаимосвязь теории и практики не складывалась так, чтобы практика реформировала в полной мере психологию. Ф. Е. Василюк пишет, что причин тому было много: • это репрессивные меры, которым подвергались практически ориентирован-ные дисциплины – педология и психотехника; • уродливость форм социальной практики, жестко идеологизированной в советское время; • участие психологов только в «чужой» практике (педагогической, медицинской, промышленной и др. ); • отсутствие своей психологической практики, а следовательно, и самостоятельной практической дисциплины и психологических практических центров. Только в последние два десятилетия появилось множество новых видов практики почти во всех сферах социальной жизни общества.
Появление психолога-практика как массовой профессии создало радикально новую ситуацию для развития отечественной психологии. • Возникла необходимость разработки теоретических оснований работы психолога-практика в разнообразных сферах социальной жизни человека. • Стала остро ощущаться потребность разработки новых подходов в изучении закономерностей психического развития когнитивной, эмоциональной сферы людей в зависимости от социальных условий их жизни и деятельности. • С иных позиций стала разрабатываться технология психологического воздействия на человека. • Появилась необходимость переосмысления форм обучения и подготовки психологов. • Возникла потребность в интенсивной разработке принципов, методов, способов и правил организационной деятельности психологов-практиков. Это далеко не полный список новых запросов психологической практики, которые должна была удовлетворить психологическая наука. Поэтому для психологов-исследователей открылись совершенно новые перспективы в изучении законов развития психологических реальностей в различные возрастные периоды жизни человека. Чтобы оправдать все эти ожидания исследовательская, теоретическая психология должна разработать такой «методологический подход, который позволил бы научно изучить не психику испытуемых, а опыт работы с психикой, прежде всего опыт профессиональной психологической работы,
Резюме 1. Необходимость методологического анализа современного состояния психологической практики вызвана тем, что она пока еще не удовлетворяет в полной мере ни самих практических психологов, ни социум, ожидающий от практической психологии решения его проблем. 2. Доказательством этого может служить ограничение возможностей психологической практики, по большому счету, отвечать на вызовы социальной действительности. 3. Современная ситуация состояния отечественной психологической практики имеет ряд специфических особенностей: стихия и неопределенность в психологической практике; ограниченность рекомендательными позициями в «чужой» практике; малое количество практикующих психологических центров и других учреждений. 4. Ситуация несамостоятельности психологической практики обостряется социальной позицией психолога в определении цели, задач своей деятельности. Позиция «стола заказов» , «служба по вызову» не удовлетворяет ни самих психологов, не их работодателей, потому что они ждут чего-то творческого от психолога. 5. Обостряется противоречивость в практической психологии из-за недостаточно высокого уровня теоретической подготовки психологов. Они, решая неотложные запросы педагогической и общественной жизни, зачастую выстраивают свою деятельность просто на уровне использования различных психотехник.
6. Психологи практики имеют не совсем четкое представление о происхождении тех знаний, какими они пользуются в своей работе. Психологическая реальность настолько разнообразна, так многочисленны ее интерпретации и в значительной мере еще во многом условны, что психологам трудно разобраться в истинности, научной достоверности этих знаний. 7. Бессистемное, случайное использование широко разрекламированных психотехник, с целью быстрого получения видимого результата, чревато непредсказуемыми последствиями и может привести к дискредитации психологической практики. 8. Выход из создавшейся ситуации представляется возможным на основе реализации методологических принципов ситуационноисторического анализа состояния психологической практики в контексте ее исторического возникновения и функционирования в неблагоприятных социально-исторических условиях. 9. Значимым методологическим принципом ситуационно-исторического анализа состояния психологической практики в кризисные, переходные периоды должен стать философский анализ наук о человеке на соблюдении принципа их равноправия. Задача интеграции должна ставиться по отношению к 3 -м «полярным представлениям» человека: «как функционального элемента социальной системы, как свободной и суверенной личности, как организма» . 10. Исходя из философского анализа структуры и назначения человека, возможно решение проблем психологической практики, таких как неправомерность включения в нее огромного массива разнонаправленных психотехник, набора приемов психологического воздействия на человека, использование различных
11. Философский уровень методологического анализа практики не просто выявляет возможности интеграции существующих психотехник специальных областей прикладной психологии, но и является основой развития других, пока еще только намечающихся, неразвитых психотехник и направлений. 12. Стратегический методологический анализ ситуации современной психологической практики не ограничивается констатацией ее состояния в данный момент и прогнозированием ее ближайшего развития. Стратегический анализ определяет активную к этому развитию позицию, намечает стратегические задачи научных, теоретических и практических исследований. 13. Выходу из создавшейся ситуации в психологической практике может способствовать пересмотр позиций психологов по отношению взаимосвязи теоретического и практического знания, признание высокой значимости теоретического знания в профессиональной деятельности психолога. 14. Рефлексивная составляющая практической деятельности поможет психологу избавиться от заблуждений и иллюзий в своей работе, способствовать самокритичности и, самое главное, послужить стимулом дальнейшего профессионального самосовершенствования. Рефлексия является основой развития творчества в работе психолога.
15. Предварительное моделирование, проектирование могут уберечь психолога от роковых ошибок поспешности, заставить серьезно отнестись к проектировочной деятельности, развить так необходимую практическому психологу способность вероятностного прогнозирования в своей работе. 16. Без теоретических основ деятельность практических психологов методом «проб и ошибок» поиска эффективных способов воздействия и оказания помощи и поддержки не принесет надежных результатов. Только профессиональное теоретическое мышление, теоретические знания избавят психолога от манипулирования с психотехниками, помогут сделать его работу результативной, перспективной и приносящей удовлетворение и себе, и тем, с кем он взаимодействует. 17. Принципы взаимосвязи теоретического и эмпирического знания в работе педагога-психолога особенно наглядно прослеживаются в моделях психологических служб. Модель «сопровождения» , широко признанная сейчас в психологическом сообществе, обладает возможностями коренного изменения сложившейся ситуации в психологической практике. 18. В отечественной психологии взаимосвязь теории и практики на протяжении многих лет не складывалась так, чтобы практика реформировала в полной мере психологию. Причин тому было много: это репрессивные меры, которым подвергались практически ориентированные дисциплины – педология и психотехника; жесткая идеологизированность в советское время; деятельность психологов только в «чужой» практике; отсутствие самостоятельной практической дисциплины и психологических практических центров.
19. Появление психолога-практика в конце XX – начале XXI в. как массовой профессии создало новую ситуацию для развития отечественной психологии. Именно практика стимулировала разработку теоретических оснований деятельности психолога в различных сферах социума, создание новых подходов в изучении закономерностей психического развития когнитивной, эмоциональной сферы людей. в зависимости от социальных условий их жизни. Психологическая практика изменила запросы на результаты научных психологических исследований. 20. Список новых потребностей психологической практики, которые должна была удовлетворить психологическая наука, значительно расширился. Для психологовисследователей открылись совершенно новые перспективы в изучении законов развития психологических реальностей в различные возрастные периоды жизни человека. 21. С иных позиций стала разрабатываться технология психологического воздействия на человека, систематизация принципов, методов, способов и правил организационной деятельности психологов-практиков. 22. Для того, чтобы продуктивно развиваться, психологическая теория должна включиться в контекст психологической практики и сама включать эту практику в свой контекст. Практика выдвигает новые задачи и служит для теории критерием истины. Она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы. Психологическая практика может кардинально изменить направление и результаты психологических исследований. 23. Таким образом, практика должна стать краеугольным камнем развития психологической науки. Она должна стать основой научной деятельности психологов, перестроить ее с начала до конца и определить формы обучения и подготовки психологов.
Дискуссия о роли теоретического знания в работе практического психолога Обсуждаются две позиции: Позиция № 1. Практический психолог в работе ориентируется не на теорию, а на технологии. «Когда мы молотком забиваем гвоздь в стену, то действуем с непосредственной очевидностью и не озабочены теорией сопротивления материалов» … «Во всяком случае, когда мне приходится заниматься практической психологией в качестве консультанта, психотерапевта или медиатора, я ориентируюсь не на теории, а на технологию и интуицию…Критерием правильности работы практического психолога является ее эффективность, а не логичность и истинность теоретических построений» (В. М. Аллахвердов. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика. – СПб. : Изд-во ДНК. 2000. С. 58– 65. ) Позиция № 2. Практические технологии говорят о том, как надо действовать, но не говорят, почему так надо действовать. Поэтому без теории практика становится ущербной. «Мое убеждение, что чем более фундаментальны исследования, тем быстрее они находят дорогу в практику, как это ни парадоксально. То есть в практике не хватает хорошо сформулированных, фундаментальных положений, открытий. . . » «Психолог-практик должен быть междисциплинарен. . . Он максимально должен владеть базовыми, наиболее фундаментальными знаниями в разных областях психологии. Только они в голове удерживаются. Все остальные детали: техники, нюансы, — во-первых, изменчивы, а во-вторых, это всегда можно получить из общих законов путем индукции. Поэтому хорошо сформулированных базовых открытий часто не хватает. Для практики нужно больше четко установленных и сформулированных фундаментальных истин… Сила абстрактных вещей в том, что они приложимы к разным ситуациям, к разным предметным областям» (В. В. Столин. Чем более фундаментальны исследования, тем быстрее они находят дорогу в практику // Психология в ВУЗЕ. 2003. № 1– 2. С. 130. )
4. 3. Методологический анализ действия фактора неопределенности в профессиональной деятельности психологов Переход к неклассической картине мира в методологии науки и особое положение в ней принципа неопределенности раскрывает новые контексты анализа взаимодействия психологической науки и психологической практики. Принцип неопределенности в методологии психологической науки позволяет внести некоторую ясность в дихотомические связи в профессиональной деятельности психологов и подготовке к ней будущих психологов. Т. В. Корнилова пишет: «Можно спорить о том, где именно зародился принцип неопределенности, который в науке XXI в. стал не менее значимым, чем принцип детерминизма» . До работ И. Р. Пригожина он обсуждался в работах М. К. Мамардашвили, затем об «объективности неопределенности» и «неопределенности – как не новости для психологии» много писал В. П. Зинченко. Неопределенность стала одним из важнейших понятий в работах, в которых на первый план выдвинуты проблемы самодетерминации и саморегуляции человека, существенно углубляющие представления об активности субъекта, в том числе и на основании развития проблем саморегуляции с позиций культурно-исторической концепции.
Изучение действия принципа неопределенности в профессиональной работе психологов не было предметом специальных экспериментальных исследований, но многие авторы, анализируя состояние психологической практики, постоянно отмечают размытость ее границ и возможностей, методические недоработки, риски технологий воздействия, неопределенность критериев оценки профессионализма и объема содержательной стороны деятельности психолога. Это приводит к снижению эффективности работы психолога-практика, создает различные проблемы адаптации его к новому месту работы и явно не способствует его авторитету в обществе. Ряд авторов, исследующих практическую деятельность психолога, отмечают неясность, нечеткость в определении его функциональных обязанностей (А. Г. Асмолов, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Ю. П. Зинченко, Р. В. Овчарова, А. А. Реан, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн ). Ю. М. Забродин, В. Э. Пахальян, анализируя состояние и тенденции развития практической психологии в современной России, среди ее проблем, в первую очередь, называют «методологическую неясность» в понимании характера взаимоотношений психологической науки и практики, в определении их сущности и основных функций, «не до конца определенный» характер их методов, и как следствие – несоответствие существующей системы подготовки психологов, ее содержания потребностям современного общества.
Неопределенность в профессиональной подготовке будущих психологов Естественно, неопределенность психологической науки и практики, создает неопределенность подготовки к ней студентов-психологов, мешает формированию у них целостной психологической картины профессиональной деятельности психолога, делает ее уязвимой для негативного воздействия фактора неопределенности. Тем самым у студентов нарушается развитие профессионального самосознания (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), целесообразности и осмысленности деятельности (Д. А. Леонтьев). Задерживается становление полноценной субъектности (К. А. Абульханова. Славская, Т. И. Артемьева, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Происходящие социально-экономические изменения в стране предъявляют к работе психологов особые требования, но о несоответствии их подготовки сейчас говорят и те, кто их обучает, и работодатели различных сфер социума (А. И. Донцов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Ю. П. Зинченко, В. Э. Пахальян, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн и др. ).
Формы проявления неопределенности профессиональной подготовки будущих психологов Результаты наших эмпирических исследований, направленных на изучение уровней неопределенности представлений работающих психологов и студентов о целеполагании, методах, средствах, способах и рисках в основных видах деятельности практического психолога (психодиагностике, психокоррекции, психопрофилактике, проектировании), показали следующее: 1. Самая большая неопределенность у студентов-психологов проявляется в представлениях о психопрофилактике и проектировании, несмотря на то, что эти два вида деятельности психолога чрезвычайно важны. Исследования Т. Г. Харитоновой доказали, что психопрофилактика является смыслообразующей деятельностью любой специализации психолога. В. В. Рубцов, говоря о приоритетах в подготовке психолога и отражении их в ГОС, отмечает чрезвычайную значимость овладения студентами в полном объеме технологией проектировочной деятельности. Исследования Е. М. Кочневой с высокой достоверностью показывают системобразующую функцию проектирования в любых видах профессиональной деятельности психолога. Поэтому низкие показатели представлений выпускников психологических факультетов об этих видах деятельности должны настораживать и стимулировать разработку нового учебного стандарта по ним в вузе.
2. Показателем неопределенности подготовки психологов, которая может стать негативным фактором, является отсутствие четкости в представлениях студентов о рисках своей профессиональной деятельности. Определенность представлений о гранях риска деятельности и их причинах — значимая составляющая профессиональной подготовки психолога. Работа практического психолога относится к типу профессий, в которых соблюдение «техники безопасности» необходимо, поскольку она таит в себе риски, как для самого психолога, так и для тех, с кем он взаимодействует. Например, риски несоблюдения этических норм психодиагностических процедур, интерпретации и применения результатов диагностики. Опасность использования методологически неопределенных методов, риск спровоцировать интерес к «недозволенному» , нарушение принципа «не навреди» .
3. Не обозначаются в равной степени и практиками и студентами специфические особенности сложностей затруднений в отдельных видах деятельности психолога. В коррекционной деятельности студенты не обозначают сложность, неоднозначность формирующих экспериментов. В проектировании не называют сложности в способах принятия решений, неоднозначность оценки результатов проектов, трудности в прогнозировании возможных изменений и прекращении реализации проектов. Сложности, противоречивость отношений к психопрофилактике практическими психологамии студентами вообще практически не обозначается. 4. Среди причин, затрудняющих эффективность реализации профессиональной деятельности психолога, в основном называются внешние причины, типа «нехватка времени; отсутствие материально-технических условий; непонимание работодателей; психологическая безграмотность окружающих; низкая заработная плата» и т. п. Внутренние причины типа «недостаточность знаний; научная, методическая некомпетентность» , были названы только несколькими респондентами. 5. Проявляемая психологами большая определенность представлений о психодиагностике по сравнению с другими видами деятельности, с одной стороны, позитивный факт. В ФГОС ВПО психологических факультетов вопросы диагностической деятельности широко представлены во многих дисциплинах. Но с другой стороны, выявленный факт большей определенности в психодиагностике студентов по сравнению с другими видами деятельности психолога еще раз подчеркивает факт много раз критикуемого перекоса в подготовке психологов. Дело в том, что именно диагностика является «камнем преткновения» развития и психологической науки, и практики. Идет постоянная критика в адрес практических психологов из-за чрезмерного их увлечения диагностическими процедурами в ущерб профилактической и развивающей работы.
Резюме 1. Методологический анализ научной ситуации на примере взаимодействия психологической науки и психологической практики позволяет выделить достоинства и недостатки в дихотомических связях определенности и неопределенности представлений о профессиональной деятельности практикующих психологов и студентов, готовящихся к этой деятельности в процессе вузовского обучения. 2. Анализ проблемы исследования принципа неопределенности позволяет говорить о явном его проявлении в содержании профессиональной деятельности психологов, а следовательно, и их подготовке. Экспериментально доказано, что у студентов-психологов проявляется значительная неопределенность представлений о своей будущей профессиональной деятельности, обусловленная неопределенностью современной психологической науки и практики. 3. Факты проявления неопределенности представлений о профессиональной деятельности будущего практического психолога во многом зависят от ФГОС ВПО их общей и профильной специализации и имеют индивидуальные различия в степени выраженности. 4. Экспериментально обнаружена положительная связь проявления толерантности к неопределенности студентов с креативностью, их творческой активностью, с готовностью к творческому мышлению, в том числе к понятийному, с умениями действовать в условиях риска, свободы выбора в альтернативных решениях.
5. Неопределенность в учебной деятельности студентов преодолевается созданием в вузе условий для творческого формата обучения, использования интерактивных методов обучения (например, создание «зон противоречивости и неопределенности» в информационном пространстве вариантов решений учебных задач, позволяющих переосмыслить, дополнить, приобретенные знания; самостоятельная формулировка законов развития изучаемых психологических реальностей; определение последовательности действий в задаваемой учебной ситуации; обозначение причин и последствий действий неблагоприятных явлений; диалоговой формы взаимодействия преподавателей и студентов и т. д. ). 6. Значимым условием преодоления неопределенности в профессиональном становлении психологов является саморазвитие коммуникативной активности, преодолевающей трудности в общении с людьми. 7. Условием преодоления неопределенности в подготовке психологов является их целостное представление во всем объеме структурных составляющих будущей профессиональной деятельности. Поэтому необходимо обязательно знакомить студентов-психологов с последующим детальным обсуждением на семинарах и практических занятиях, с содержательными составляющими ФГОС ВПО по основным профилирующим психологическим дисциплинам.
Тема 5. Методологический анализ психологической теории (на примере сравнения психологии развития и психологии разрушения) 1. Принципы методологического анализа научной теории. 2. Разрушение как закономерная необходимость существования психологической реальности.
Контрольные вопросы 1. Почему возникло так много определений личности? 2. Достижимо ли единое определение личности? 3. В чем проявляется сущность личности? 4. Какие два основных подхода сложились в современной психологии в описании личности? 5. Какое можно назвать определение понятия «личность» , которое в значительной степени приближается к отражению его существенных качеств и свойств.
Тема 6. Методология научно-исследовательской деятельности психолога 1. Основные проблемы методологии научных психологических исследований. 2. Средства и методы научного исследования. 3. Методологические основы организации научного исследования.
6. 1. Основные проблемы методологии научных психологических исследований Методы научного исследования, как один из основных инструментов профессиональной деятельности психологов, более чем другие разделы методологии представлены в публикациях различного информационного уровня. Целые самостоятельные отрасли психологии, например, экспериментальная психология, психодиагностика, значительную часть своего содержания посвящают именно принципам, способам, методам и правилам психологических исследований. А это, как известно, – предметы методологии науки. Более того, долгое время методологию психологии гласно и негласно часто сводили вообще к проблеме методов исследования психологической реальности и методов воздействия на нее. Очевидно, это обусловлено тем, что успешность и уровень исследовательской деятельности, как и любой другой деятельности, зависит от тех инструментов, орудий, какими она совершается. Поэтому происходит непроизвольное объединение проблем психодиагностики, как одной из составных частей научно-исследовательской деятельности в области психологии, с проблемами состояния разработки и использования психодиагностических методов. Вообще, оценивая уровень научно-исследовательской деятельности психологов, многие авторы констатируют, что «реальное состояние психологических исследований в настоящее время по многим параметрам не соответствует требованиям, предъявляемым современной действительностью» .
Однако, систематизация основных проблем методологии современной исследовательской деятельности должна включать проблемы теоретических основ организации, проведения, обработки результатов исследований, а не только проблемы разработки и применения психодиагностических методов. Проблемное поле методологии научно-исследовательской деятельности психологов • Одной из основных проблем современной исследовательской деятельности психологов является разрыв взаимосвязи теоретического и эмпирического знания. Методическое обеспечение психодиагностических исследований продолжает существенно опережать их теоретический уровень. • По большому счету, появление в психологической практике сомнительных, не верифицированных знаний произошло потому, что в последние годы произошло снижение интереса к широкомасштабным исследованиям психиче-ского развития людей разных поколений. Экспериментальная психология «ушла» в русло обслуживания отдельных, порой изолированных, локальных практических проблем, решающих непосредственную, конкретную задачу, значимую «здесь и теперь» . Это привело к дефициту теоретических разработок, на основе которых могла бы развиваться более успешно научноисследовательская деятельность практических психологов, а на основе ее результатов психологическая практика.
• В психологической науке сложилось механическое смешение тестологических исследований с имеющимися теоретическими представлениями, например, это особенно видно на примере изучения личности, когда возникла острая необходимость отделить создание и развитие проективной техники диагностики личности от попыток интерпретации получаемых данных с различных теоретических позиций. • Затянулся «эмпирический» этап в развитии психодиагностики, которому присущ дилетантски-потребительский подход к методикам, оставляющий вне поля зрения теоретические основания их построения. • Нередко психологи, проводящие психодиагностическое обследование, весьма смутно представляют себе, как теоретически описывается та или иная психологическая реальность, например, «интеллект» , который они измеряют. • Негативно сказывается на исследовательской деятельности психологов их пренебрежение к понятийному аппарату исследуемых психологических реальностей, теоретических концепций, на основе которых разрабатывались те или иные методики исследования. • Бурное развитие психологической практики в конце XX в. , начале XXI в. стало причиной лавинообразного наплыва в отечественную психологию методик из других стран, в которых приоритетными были другие психологические направления и школы. Это само по себе позитивно, но использование их без соотнесения с теоретическими основами создания этих методов, без должной адаптации их к нашей культуре, без учета традиций, принципов исследовательской работы, сформировавшихся в отечественной психологии,
• Стала обычной методологически неадекватная ассимиляция диагностических методик, независимо от их собственного концептуального аппарата, существующими или разрабатываемыми психологическими теориями. • «Мутные воды практики» (термин Б. С. Братуся) в те же годы породили еще одну чрезвычайно опасную проблему: превращение психодиагностической деятельности в самоцель. Неопределенность в функциональных обязанностях практических психологов, отсутствие четкого целеполагания в их деятельности стало причиной засилья диагностических процедур, имитирующих профессиональную значимость работы психолога, заполняющих пустоты подлинно коррекционной, профилактической, развивающей, просветительской и др. работы. Кстати, «феномен имитации» не изжит до сих пор и в самой научно-исследовательской деятельности психологов. Д. И. Фельдштейн пишет о том, что многие психологические исследования «не выходят из колеи традиционных подходов, проложенной десятилетия назад, выполняются вовсе не на основе глубокого проникновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспериментов, кропотливой штучной работы. В итоге нередко исследование просто имитируется» .
• В психодиагностике не определено место диагностических методов изучения конкретных психологических реальностей в общей системе исследовательских методов психологической науки. Эта проблема касается не только изучения индивидуальности человека, но и других психологических реальностей, например, сознания, эмоциональной сферы, волевой и др. Эту проблему можно сформулировать как некоторую неопределенность взаимосвязи и взаимозависимости методов исследования психологических реальностей. • Отсутствие нормативно-правовой основы психодиагностической деятельности существенно сказывается на распространении сомнительного рода диагностических методов, а, следовательно, профессионально-этического контроля этих процессов. • Не оправдываются надежды, недавно возлагавшиеся на компьютерную психодиагностику, которая и ныне в основном выполняет только функцию экстенсивного воспроизводства диагностических методик.
Причины изменения проблематики актуальных психологических исследований • выход человека в открытое всемирное информационное пространство, в том числе через интернет, «что изменяет характер и общения, и деятельности, и сознания, и мышления, и речи, а также структуру и характер педагогического взаимодействия, формы и содержание образования-обучения, воспитания, духовного развития как растущих, так и зрелых людей» . • изменения «восприятия, его структуры, содержания, ритмов и скорости приобретения информации, усиливающих правополушарную мозговую нагрузку» . • изменения потребностно – мотивационной и эмоциональной сфер людей. • пространство деятельности людей в современных рыночных, не всегда благоприятных условиях. • структуры отношений между людьми (между возрастных когорт, разных социальных, этнических и др. групп). • резкое расслоение современного социума по экономическим, правовым, политическим, образовательным, религиозным и другим весьма значимым параметрам. • сложная многоступенчатость взаимоотношений с государственными и не государственными социальными структурами. • разрушение прежних, нравственных установок, норм, принципов поведения людей.
• уход от даже декларативного провозглашения гуманистических принципов отношения между людьми и воспитания, волна обсуждения и разработка которых прокатилась в конце XX – начале XXI вв. в психологических исследованиях. • жизнь человека в экологически неблагоприятных условиях, в пространствах риска, экстремальных ситуациях, перманентного экономического и политического кризисов, повсеместной лжи, насилия и т. д. • повышенная противоречивость в декларируемой, предоставляемой и реальной возможности выбора (во всем спектре проявления свободы). Безусловно, эти негативные явления в современном социуме не закрывают полностью возможности появления и новых положительных факторов развития. Сложная современная социальная ситуация развития у многих людей всех возрастов породила необходимость развития самостоятельности, активности в самообеспечении, ответственности за свое жизненное состояние. Широкий спектр рисков потребовал развития волевых качеств, новых адаптационных механизмов. Но, к сожалению, это произошло только у некоторой части населения. Этот далеко не полный перечень перемен социальной ситуации жизни и развития современного человека, безусловно, требует значительных изменений в области научно-исследовательской деятельности психологов.
Резюме 1. В процессе вузовского обучения будущих психологов рассмотрение проблем методологии исследовательской деятельности происходит в нескольких самостоятельных учебных дисциплинах: экспериментальная психология, психодиагностика, научно-исследовательская деятельность психолога, методологические основы психологии. 2. Организация научных исследований является одним из основных видов профессиональной деятельности психологов. Ее результативность определяется принципами, способами, методами и правилами проведения психологических исследований. 3. Оценивая современный уровень научно-исследовательской деятельности, к сожалению, приходится констатировать, что она по многим параметрам не соответствует требованиям, предъявляемым современностью. 4. Систематизация проблем методологии современной исследовательской деятельности психологов включает проблемы теоретических основ организации, проведения, обработки результатов исследований и проблемы разработки и применения диагностических методов. 5. Среди наиболее актуальных проблем научных исследований в области психологии можно назвать следующие: теоретический уровень психодиагностических исследований существенно отстает от роста методического обеспечения; произошло снижение интереса
к широкомасштабным исследованиям психического развития людей разных поколений; сложилось смешение тестологических исследований с имеющимися теоретическими представлениями; неопределенность в понятийном аппарате исследуемых психологических реальностей, теоретических концепций, на основе которых разрабатывались те или иные методики исследования; происходит методологически неадекватная ассимиляция диагностических методик, независимо от их собственного концептуального аппарата; отсутствует нормативно-правовая основа психодиагностической деятельности, а следовательно, профессионально-этического контроля за этим процессом. 6. Все эти проблемы взаимосвязаны. Важно в процессе методологического анализа видеть эти взаимозависимости, на основе которых выстраивать логическую последовательность их разрешения. 7. Современная социально-экономическая ситуация жизни и развития человека требует значительных изменений в области научно-исследовательской деятельности психологов, новых теоретических концепций и иного масштаба исследовательских проектов. 8. Крайне важны детальные, теоретико-прикладного характера исследования особенностей развития и разрушения психики современного человека, возможности оптимизации его самосохранения, развития жизнестойкости, экологии самосознания, развития саморегуляции, самообразования.
9. Научно-исследовательская деятельность психологов, в изменяющихся, динамичных социальных условиях, должна не только отслеживать позитивные и негативные стороны психических состояний, процессов, свойств и т. д. людей всех возрастов, но и выполнять прогностические функции.
Методологический анализ методов познания, целенаправленного исследования чрезвычайно важны для любой науки. Наука развивается прогрессивно, если она имеет достаточно объективные, точные и надежные методы, с помощью которых познается объект и предмет данной науки. Не составляет исключения и психология. Метод (methodos) – следование, последовательность, прослеживание. В науке обозначение планомерного способа достижения определенной цели, путь к цели, определенный способ и образ действия. В области науки метод есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь своей гипотезой. Универсального метода, который был бы применим в любом исследовании не существует. Попытки найти идеал «методологического монизма» не оправдались (Юдин Б. Г. ). Роль метода как способа познания и исследования заключается в том, чтобы с помощью специальных приемов проникать за пределы явлений, доступных непосредственному восприятию, то есть проникать в те внутренние законы, которые составляют сущность изучаемого явления. Содержание любой науки определяется во многом разработанностью специфических методов исследования ее предмета. История развития методов изучения психики отражает историю развития самой психологии. На протяжении длительного периода (почти до начала ХХ столетия) психология определялась как наука о душе — субъективном мире человека.
Описание этого сложнейшего мира душевных явлений, определенная систематизация законов душевной жизни было сделано на основе субъективных методов психологии, таких как самонаблюдение (интроспекция – от лат. introspectare – «гляжу внутрь, всматриваюсь» ) и наблюдения (созерцания) за проявлениями психики других людей. Метод интроспекции, начиная от трудов Р. Декарта и Дж. Локка (1632– 1704) и до В. Вундта (1832– 1920), был опорой учения о том, что сознание человека, его психика познается иначе, чем мир внешний, познаваемый с помощью объ-ективных, научных методов, применяемых в естественных науках. Обобщение основных идей в трактовке сущности психики этого периода показывает, что интроспективные методы определили преобладание описательной формы психологического знания. В отечественной и зарубежной психологии дискуссии о метода психологии возникали всегда, как только начинался разговор, либо о кризисном состоянии психологии, либо когда ставился вопрос о перестройке психологической науки в связи с открытиями каких-то новых фактов, новых теорий. Например, в отечественной психологии бурная дискуссия о методах психологии возникла в 1950 г. на сессии АН СССР, посвященной проблемам физиологического учения И. П. Павлова. Суть обсуждаемого вопроса заключалась в следующем «Должна ли и может ли психология быть наукой строго объективно по методу, или субъективный метод является неотъемлемой часть психологического исследования? Допустим ли субъективный метод в материалистической науке о психике? » .
После этой сессии в отечественной психологии прочно утвердилась позиция, что только объективные методы изучения психики можно считать научными методами. «Всякая наука есть опосредствованное познание. Забвение этого ведет к настойчивому стремлению непосредственно увидеть психический процесс, ведет к неверию в силу объективного метода, который через наблюдение объективных условий возникновения психического процесса и объективных его проявлений, результатов дает подлинно научное познание самого процесса» . Но если внимательно проанализировать выступление Б. М. Теплова «Об объективном методе в психологии» , отвлекаясь от обязательных в то время «идеолологизмов» , то уже тогда не все так однозначно было в суждениях о соотношении субъективных (интроспективных) и объективных методах изучения психики человека. В частности Б. М. Теплов писал: «Не отрицание субъективного или объективного метода в психологии, но их взаимосвязь могут дать глубину понимания психики человека… Положение об объективной познаваемости психики есть важнейшая методологическая предпосылка материалистической психологии. Возможность такого познания вытекает из предмета психологии: субъективное является предметом психологии не само по себе, а лишь в единстве с объективным» .
Методологический анализ принципов, средств, правил современной психодиагностики Современный уровень разработки методов диагностики (изучения) психологической реальности выявил большой спектр проблем не только в качестве, диагностической мощности самих психодиагностических методов, их валидности, надежности, но и методологии их применения, в принципах, средствах интерпретации полученных с помощью диагностических методов данных, в правилах использования их психологами. 1. Рассмотрение принципов, средств, правил диагностической деятельности психолога на этапе планирования и проведения исследования. В первую очередь должны быть определены общие методологические позиции направлений, отраслей психологии, предметом которой является диагностируемая психологическая реальность. Например, если диагностируются познавательные процессы испытуемых, то выстраивается методологическая система когнитивной психологии, методологические основы конкретного познавательного процесса, методология дифференциации проявления этой психологической реальности. Во-вторых, обсуждается методологическая основа методов изучения данной психологической реальности. Например, при изучении памяти испытуемых важно рас-смотреть отражаются ли в инструкциях на запоминание материала целеполагание мнемической деятельности, возможности использования мнемотехник при запоминании и воспроизведении материала, структуры, содержания, объемов, способов предъявления материала, сроки его воспроизведения и многое другое, т. е. , отражены ли в методе исследования памяти основные законы мнемической деятельности, известные науке на сегодняшний день.
2. Обсуждение методологических принципов, средств, правил деятельности психолога на этапе обработки, количественного и качественного анализа полученного в ходе исследования материала. Эти принципы, правила и средства детально изучались студентами в дисциплинах экспериментальной психологии и психодиагностики, поэтому на занятиях в курсе «Методологические основы психологии» они воспроизводятся репродуктивно, без дебатов, поскольку этот раздел психодиагностической деятельности по сравнению с другими сторонами более четко определен. Однако дискуссия может возникнуть по поводу методологии значимости, возможностей и ограничений использования математических методов при интерпретации результатов исследования той или иной психологической реальности. Например, при анализе интерпретационных возможностей количественных результатов исследования с помощью тестов и вопросников свойств личности. Кроме этого, важно обсудить со студентами методологические обоснования в качественном анализе критериально-уровневый метод обработки исследовательского материала, поскольку его основания строятся на теоретических основах, содержательная методология которых зависит от общих принципов тех или иных психологических школ и направлений.
3. Обсуждение методологических принципов, средств, правил деятельности психолога на этапе применения, использования результатов психодиагностики. Методология этого этапа диагностической деятельности психолога менее других определена и постоянно дискутируется. Круг методологического обсуждения на семинаре может касаться следующих вопросов: • Каковы принципы организации и направления этой деятельности? • Кто является основным и дополнительным пользователем диагностической информации? • Что делать психологу с полученными результатами диагностики? • Какие средства использовать для различных видов психологической работы на основе полученной психодиагностической информации? • Какие существуют правила в предъявлении испытуемым, дальнейшем хранении и использовании диагностических результатов?
Методология действия с результатами диагностического исследования может быть различной: • психолог выстраивает дальнейшую свою профессиональную работу, практику коррекции, воспитания, обучения, профилактики и т. д. на основе полученных результатов; • разрабатывает, пишет рекомендации для других специалистов, чтобы они выполнили коррекцию, воспитание, обучение, обеспечивали благоприятные условия для развития испытуемых; • психолог направляет их самих на самосовершенствование и самокоррекцию на основе консультирования испытуемых; • психолог берет на себя организацию совместной деятельности испытуемых, субъектов окружающей среды, других специалистов. Эти позиции будут определяться методологией детерминистической, понимающей, объяснительной психологии; методологией самостоятельных отраслей психологии; направлениями психологиибихевиоральной, гуманистической, гештальтпсихологии или, стоящей на принципах культурно-исторической, деятельностной отечественной психологии.
Если психолог работает на принципах гуманистической психологии и его кредо – «быть зеркалом» для клиента, то психодиагностическая процедура осуществляется для клиента, для его самопознания. Она служит его самосовершенствованию, а не просто является необходимым информационным ресурсом для деятельности психолога. Если психолог стоит на позициях директивной психологии, то он, скорее всего, основное внимание обратит на разработку рекомендаций для «чужих» воспитательно-развивающих и коррекционных практик на основе полученного диагностического материала, выполняя функцию диагноста. Если психолог придерживается методологии детерминизма, деятельностного подхода к развитию психики, то он возьмет, в основном, на себя функции работы с материалами диагностического исследования, будет организовывать свою, иногда совместную с клиентом и другими специалистами, практику работы. Однако при составлении общего представления о методологических основах психодиагностики важно осознать, что принцип целостности психики и общие законы развития ее составляющих должны быть стержневыми основами любого метода и любого средства изучения психики человека. Причем, ни принцип детерминизма, ни принцип объяснения, ни принцип понимания не могут рассматриваться в методологии как достаточные отдельно, каждый сам по себе. Необходимо их диалектическое сочетание и применение в зависимости от специфики изучаемой психологической реальности.
Новых методологических оснований требует изучение неосознаваемой сферы. Традиционно в психоаналитической психологии принято изучать бессознательное через внешние проявления (оговорки, невротические синдромы и т. д. ) или упования на процедуры введения бессознательного в сферу осознаваемого и представленного в форме осознанных отчетов о состояниях, переживаниях, осмысления, понимания. Всеобщий принцип взаимосвязи и взаимопереходов внешнего и внутреннего, условность деления психологического на внешнее и внутреннее выдвигает новый методологический принцип психологического изучения многих бессознательных процессов и состояний на основе принципа опосредствованного их изучения с помощью компьютерных информационных технологий. Например, разработанных И. В. Смирновым. Особого обсуждения требует ситуация чрезмерного распространения метода опроса. Создается впечатление, что разного рода вопросники становятся самым излюбленным диагностическим нструментарием психологов, на которые они надеются как на надежный метод изучения психологической реальности. Вопросники для изучения личностных свойств, когнитивной, эмоциональной, регулятивной сферы, характеристик и структур психологических реальностей создаются в необозримых количествах, захватывают все пространство психодиагностики. Их удельный вес в методическом инструментарии психологических исследований сводит научную психологию к поверхностному, описательному жанру.
Причин такой диспропорциональности в разработке психологических методик и создания различного рода вопросников много: • стремление к облегченности в энергозатратах на исследования с помощью вопросников; • не слишком большая затруднительность для представления «географии» и широты своего исследования; • легкость обработки результатов опросов; • необязательность в точности проведения исследования; • вопросники не требуют длительного обучения методу проведения исследования, да очень часто и высокого уровня профессиональной компетентности исследователя. Это все причины, связанные со стремлением «облегчения» процедур научного психологического исследования. Но кроме выше перечисленных причин следует выделить и более глубокие, лежащие в основе состояния самой психологической науки. Оценивая достоинства и недостатки метода опроса, целесообразность их применения, просто здравый смысл такого их широкого распространения среди психологов, следует признать, что эта лавина «диагностического инструментария» вызвана неопределенностью в методологии психологического исследования. Дело в том, что одной из возможностей метода опроса является создание ориентировочной картины состояния какой-то психологической реальности у большого количества людей. На основе этой информации можно сформулировать дальнейшую поисковую стратегию исследования, очертить круг проблемных положений, выделить узловые моменты изучения психологической реальности.
Метод опроса – это вполне оправданный, необходимый способ оформления первого этапа научного психологического исследования. Особенно он важен в кризисные периоды состояния науки. Значит, такое широкое распространение метода опроса можно расценивать: • как показатель кризисного состояния психологии; • как показатель ее слишком длительного «стояния» на начальном этапе научных исследований; • как показатель необходимости чрезмерного внимания к социальным явлениям современного общества (метод опроса – это один из основных методов социологии и, соответственно, социальной психологии). Средства научного исследования В любой деятельности, в том числе и исследовательской, средства являются важнейшими составляющими компонентами. Среди средств научного исследования принято выделять: материальные, математические, логические, языковые, информационные средства (А. М. Новиков). Все средства познания – это специально создаваемые средства. Их конструируют, создают, разрабатывают, обосновывают для тех или иных познавательных целей.
Методы научного исследования выполняют определяющую роль в построении любой научной исследовательской работе. Переоценить значение совершенствования методов изучения в развитии психологии просто невозможно, поскольку история ее развития – это, собственно, во многом и есть история развития ее методов. Формулировка «методология методов исследования» на первый взгляд кажется странной. Но с позиций рассмотрения научного исследования как особого вида деятельности, такая постановка вопроса правомерна. Методология методов психологических исследований включает целый ряд направлений: • принципы взаимосвязи и взаимозависимости методов и специфики объекта и предмета психологического исследования; • методология зависимости разработки и использования психодиагностического инструментария от парадигмальных установок (естественнонаучная, гуманитарная) в различных научных психологических школах и научных направлениях; • методология номотетического или идиографического подхода к исследованию психологических реальностей и, соответственно, специфика методов исследования в этих подходах; • принципы применения методов из других наук при исследовании психики человека, в частности, математических методов;
• методология взаимодействия исследователя с испытуемыми, проблема активности и того, и другого; • монологичность и диалогичность методов психологического исследования; • методологический анализ феноменологии социального конструкционизма (артефактов) в психологических исследованиях в зависимости от методов и процедур их проведения; • методология границ, возможностей развития методов и технологии познания структурных образований психической реальности; • принципиальные особенности методов исследования целостных психологических образований с позиций холистического подхода; • достаточность и необходимость методов изучения всего многообразия проявлений психики человека в различные периоды онтогенеза; • принципы классификации существующих в психологии методов. Этот перечень методологических проблем методов исследования психологических реальностей далеко не исчерпывает всего их многообразия. Значимость и актуальность решения каждой из проблем зависит от социальной ситуации развития, как самой психологической науки, так и ее места в современном социальном мире.
Резюме 1. В методологии современной науки вопросы методов составляют основную ее часть. Более того, наблюдается тенденция вообще методологию свести только к рассмотрению проблем методов, рассматривать ее лишь как совокупность приемов исследования, как учение о методах познания или преобразования различных объектов внешнего и внутреннего мира. 2. Методологический анализ методов познания, целенаправленного исследования чрезвычайно важны для любой науки. Наука развивается прогрессивно, если она имеет достаточно объективные, точные и надежные методы, с помощью которых познается объект и предмет данной науки. Не составляет исключения и психология. 3. Роль метода как способа познания заключается в том, что с его помощью создается возможность проникать за пределы явлений, недоступных непосредственному восприятию, во внутренние законы, которые составляют сущность изучаемого явления. 4. Содержание любой науки определяется во многом разработанностью специфических методов исследования ее предмета. Несоставляет исключения и психологическая наука. В отечественной и зарубежной психологии дискуссии о методах возникали особенно остро в периоды кризисов психологии. 5. В психологии отмечается особый интерес к методологическому анализу принципов, средств, правил научного исследования. Выявилось, что современный уровень разработки методов изучения психологической реальности имеет проблемы не только в качестве, диагностической мощности самих психодиагностических методов, их валидности, надежности, но и в методологии применения, в принципах, средствах интерпретации полученных с помощью диагностических методов данных, в правилах использования их психологами.
6. Систематизируя основные направления методологического анализа инструментария психологического исследования, можно выделить следующие его составляющие: анализ принципов, средств, правил диагностической деятельности психолога на этапе планирования и проведения исследования; на этапе обработки, количественного и качественного анализа полученного материала в ходе исследования; на этапе применения, использования результатов исследования. 7. Методологические позиции анализа психологического инструментария определяются общей методологией – детерминистической, понимающей, объясняющей, психологии; методологией самостоятельных отраслей психологии; направлениями психологии – бихевиоральной, гуманистической, гештальтпсихологии или, стоящей на принципах культурно-исторической, деятельностной отечественной психологии.
8. Методологические принципы анализа, обобщения, применения и использования материалов психодиагностики в каждой отрасли психологии и в каждом самостоятельном направлении психологии имеют особую теоретическую основу, определяющую специфику данной отрасли психологии или ее направления. 9. Ни принцип детерминизма, ни принцип объяснения, ни принцип понимания не могут рассматриваться в методологии как достаточные отдельно каждый сам по себе. Необходимо их диалектическое сочетание и применение в зависимости от специфики изучаемой психологической реальности. Более того, их следует рассматривать в методологии психологической науки как необходимые, но ни как не покрывающие достаточность методологических принципов психологического исследования. 10. Среди средств научного психологического исследования принято выделять: материальные, математические, логические, языковые, информационные средства. 11. Методология методов психологических исследований включает целый ряд направлений: принципы взаимосвязи методов; зависимость разработки и использования их от парадигмальных установок в научных психологических школах и научных направлениях; номотетического или идиографического подхода к исследованию психологических реальностей; применения методов из других наук, в частности, математических методов; взаимодействия исследователя с испытуемыми; монологичность и диалогичность методов исследования; феноменология социального конструкционизма в психологических исследованиях; принципиальные особенности методов исследования целостных психологических образований с позиций холистического подхода; достаточность методов изучения многообразия проявлений психики человека в различные периоды онтогенеза; принципы классификации существующих в психологии методов.
6. 3. Методологические основы организации психологического исследования Рассматривая научное исследование как особый вид деятельности по добыванию нового знания или уточнению уже имеющегося, следует сразу же указать, что методология научно-исследовательской деятельности по многим параметрам совпадает с общей методологией деятельности. «Наука – это сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое знание о действительности, отвечающее критерию истинности. Практичность, полезность, эффективность научного знания считаются производными от его истинности. Результатом научной деятельности может быть описание реальности, объяснение предсказания процессов и явлений, которые выражаются в виде текста, структурной схемы, графической зависимости, формулы и т. д. Идеалом научного поиска считается открытие законов, теоретическое объяснение действительности. Все виды научных результатов можно условно упорядочить по шкале “эмпирическое – теоретическое” знание: единичный факт, обобщение, модель, закономерность, закон, теория» . Для анализа научной деятельности в соответствующих разделах методологии введен и разработан целый ряд специальных понятий. К ним относится: познавательная ситуация, которая включат в себя противоречие между сформулированной в науке проблемой и имеющимися в науке средствами ее решения (Б. Г. Юдин); объект и предмет; требования к продукту исследования; средства организации и реализации научного исследования.
Нормативный процесс научного исследования строится обычно следующим образом: • формулировка проблемы; • выдвижение гипотезы (гипотез) решения проблемы; • планирование исследования; • проведение исследования; • интерпретация данных; • опровержение или не опровержение гипотезы (гипотез); • в случае опровержения – формирование новой гипотезы (гипотез). О чем говорит эта схема? В первую очередь о том, что в структуре научного исследования содержание научного знания является величиной переменной, а метод представляет собой константу. «Помимо метода в конструкции научного исследования присутствует еще одна непременная составляющая, а именно – проблема, «рамка» , в которую вписаны и гипотеза, и интерпретация, и сам метод» . Любое исследование начинается с определения его темы, однако, следует отметить, что ее формулировка не одномоментный процесс. Тема формулируется в начале исследования как общая научная задача, идея, но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования. Тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в формулировке темы исследования указывает на его объект (А. М. Новиков).
В методологии научного исследования значимым условием продуктивного его проведения является определение правильного подхода к изучению намеченной психологической реальности. Понятие «исследовательский подход» можно рассматривать в двух значениях. В пер вом – как исходный принцип, исходная позиция, основное положение (целостный, комплексный, функциональный, информационный, системный, синергетический подходы). Во втором – это понятие рассматривается как направление изучения предмета исследования. Эти подходы имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д. (А. М. Новиков). Исходя из этого, в психологической науке принято выделять: содержательный и формальный; логический и исторический подходы; качественный и количественный подходы; продолжая перечисление классификаций исследовательских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова феномен – явление) и сущностный подходы; единичный и общий (обобщенный) подходы.
Принципы структурирования процесса научного психологического исследования Основным методологическим принципом организации научного исследования является принцип рассмотрения его как особого вида деятельности, имеющей сложную структуру. В структуре НИР выделяются этапы, стадии и фазы: проектирования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооценку, рефлексию его результатов. А. М. Новиков эти фазы представляет в единстве со стадиями и этапами научного исследования. Фаза проектирования Проектирование исследования осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел – выявление противоречия – постановка проблемы – определение объекта и предмета исследования – формулирование его цели – построение научной гипотезы – определение задач исследования – планирование исследования (составление временного графика необходимых работ). Фаза проектирования исследования включает в себя стадии: концептуальную, построения гипотезы, конструирования, технологической подготовки исследования. Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: замысел исследования, продиктованный нуждами практики или науки; выявление противоречия; формулирование проблемы; определение цели исследования; формирование критериев, показателей состояния изучаемого предмета.
1. Замысел исследования. На этом этапе исследователь должен определиться, к каким типам будет относиться его исследование. К фундаментальным, направленным на разработку и развитие теоретических концепций наук, или прикладным, которые решают практические задачи или теоретические вопросы практического направления. 2. Этап выявления противоречий. Противоречие – это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимно обусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. «Противоречие – несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта» . 3. Этап постановки (формулирования) проблемы, методологические принципы обоснования проблемы и поиска ее решения. Проблема – это такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема – это специфическая форма организации знания, объектом которого является не непосредственная предметная реальность, а состояние научного знания об этой реальности. Если мы знаем, что нам неизвестно что-то об объекте, какие-либо его проявления или способы связи между его какими-то компонентами, то мы уже имеем проблемное знание, по терминологии В. П. Зинченко – «знание о незнании» . Именно такое знание лежит в основе выдвижения научных проблем. Формулирование проблемы есть процесс поиска вопросов, выявление их оснований, которые приближают исследователя к наиболее адекватной фиксации неизвестного и способов превращения его в известное.
4. Этап определения цели, задач, объекта, предмета исследования. Цель исследования – это то, что в обобщенном виде необходимо достичь (результат) при решении проблемы исследования, в рамках, определенных его объектом и предметом. Понятия «предмет» и «объект» научного исследования трактуется неоднозначно и, как правило, их определение вызывает большие затруднения. Некоторые авторы в понятие «предмет науки» включают объект изучения, исследовательскую задачу, систему методологических средств и последовательность их применения. «В более упрощенной интерпретации предмет исследования рассматривается как сторона, или аспект, объекта, который непосредственно вычленяется в нем сквозь призму проблемы» . «Работа по построению и обоснованию предмета исследования является преимущественно методологической, в ходе нее осуществляется развертывание проблемы, включение ее в систему существующего знания… Происходит слияние методологии с содержательной стороной процесса познания. Методология на этом этапе выполняет скорее конструктивную, нежели критическую функцию, корректируя работу исследователя» . Понятие «предмет познания» определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной объект. В нем фиксируются те свойства, связи и законы развития изучаемого объекта, которые уже включены в научное знание и выражены в определенных логических формах. В предмете исследования в концентрированном виде формулируются задачи, определяются главные направления научного поиска Под задачей исследования понимается заданная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные элементы цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы.
5. Этап формирования (выбора) критериев оценки достоверности результатов исследования самый сложный вопрос для любого исследования. Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны для каждого конкретного исследования, поскольку зависят целиком от его содержания. Стадия построения гипотезы исследования. Гипотеза, являясь моделью будущего научного знания, выступает в двоякой роли: либо как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами (описательная гипотеза), либо как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней их основой объяснительная гипотеза). Методология исследования предъявляет ряд требований к построению гипотез. 1. Состоятельность гипотезы. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которого она выдвигается, не входя в противоречия с ранее установленными фактами и научными положениями. 2. Проверяемость гипотезы. Она может быть проверена лишь путем сопоставления выведенных из нее следствий с опытом. Недоступность следствий опытной проверке означает непроверяемость гипотезы. 3. Приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений и процессов, связанных с объектом и предметом исследования. 4. Простота гипотезы заключается в ее способности, «исходя из единого основания, объяснить, по возможности, более широкий круг различных явлений, процессов, не прибегая при этом к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новых и новых гипотез» (А. М. Новиков).
Стадия конструирования исследования – это создание программы исследования, которая включает в себя описание проблемы, объекта, предмета исследования, его цели, гипотезы, задачи, методологических основ и методов исследования, планирование, то есть разработку временного графика выполнения намеченных работ. Особую роль в конструировании исследования играет выбор методического инструментария. С методологических позиций при этом важно, прежде всего, определиться к какому уровню психологической реальности относится исследуемый предмет. В. Н. Дружинин предлагал при выборе методов или их разработке руководствоваться принципом связи уровней психической регуляции и способом их эмпирического описания. Диагностическая мощность применяемых методов зависит от структурных уровней психологической реальности. Например, для исследования субсенсорных процессов естественнонаучные методы обладают большой мощностью. Изучение целостной уникальности личности возможно только с помощью герменевтических методов. Третий уровень психической реальности можно исследовать эффективно и естественно-научными и герменевтическими методами в соответствующем их сочетании. Технологической фазе исследования предшествует техническая стадия подготовки исследования, которая заключается в разработке экспериментальной документации; бланков протоколов наблюдений, анкет; приобретении или изготовлении необходимого экспериментального оборудования, создания необходимого компьютерного программного обеспечения и т. п. Технологическая фаза состоит из двух стадий: проведения исследования и оформления результатов.
Стадия проведения исследования включает: теоретический этап (анализ и систематизация литературных данных, отработка понятийного аппарата, построение логической структуры теоретической части исследования) и эмпирический этап – проведение опытноэкспериментальных работ, которые служат подтверждению или опровержению предварительно сделанных исследователем теоретических построений, прежде всего гипотез. В методологии науки выработаны сложные системы принципов, правил, средств и методов проведения исследования. (На практических занятиях студенты аназизируют их на материалах дипломных и диссертационных работ. ) Стадия оформления результатов исследования. Завершающей стадией исследования является литературное оформление результатов, их апробация и публикация. Апробация может осуществляться в форме докладов, выступлений, электронной презентации, публикации результатов исследования. Результаты проведенного исследования могут быть оформлены в формах: квалификационных работ, диссертаций, рефератов, статей, тезисов, научных отчетов, докладов, методических пособий, монографий и т. д. Рефлексивная фаза научного исследования Оценка хода исследования, рефлексия по поводу получаемых результатов пронизывают постоянно всю деятельность исследователя. «Рефлексия (лат. refl exio – «обращение назад» ) – это: принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» .
Основным методом научной рефлексии является ретроспективный анализ. Результатом научной рефлексии становится новая система знания. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания. По сути дела научная рефлексия – это взаимосвязь между старым знанием и новым, между «старой» научной теорией и «новой» . Преемственность научного знания – это один из основополагающих принципов научного познания. В психологии принято выделять несколько видов рефлексии. Элементарная рефлексия, приводит к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. Научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного знания. Философская рефлексия – это осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Чаще всего под рефлексией понимают обращение познания на самого себя, мышление о мышлении. Суть рефлексивной фазы научного исследования: • исследователь, получив результаты, «обращается назад» и осмысливает, сравнивает, оценивает исходные и конечные состояния объекта и предмета исследовательской деятельности; • осуществляет самооценку себя как субъекта деятельности, своих действий и состояний. На оценку и самооценку существенным образом влияют оценки текущих и итоговых результатов научного исследования со стороны других (например, в дипломном проекте, магистерской диссертации – оценка преподавателей, рецензентов);
Резюме 1. Научное исследование – это особый вид деятельности по добыванию нового знания или уточнению уже имеющегося. Методология научно-исследовательской деятельности по многим параметрам совпадает с общей методологией деятельности. 2. Для анализа научной деятельности в методологии введен и разработан ряд специальных понятий: познавательная ситуация, которая включат в себя противоречие между сформулированной в науке проблемой и имеющимися в науке средствами ее решения; объект и предмет; требования к продукту исследования; средства организации и реализации научного исследования. 3. Нормативный процесс научного исследования включает: формулировку проблемы; выдвижение гипотез ее решения; планирование исследование проведения исследования; разработку критериев интерпретация данных; доказательство или опровержение гипотез; планирование внедрения результатов исследования; в случае опровержения гипотезы — формирование новой гипотезы. Любое исследование начинается с определения его темы, указывающей на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает на его объект. 4. Существует множество подходов (принципов) к изучению психологической реальности: целостный, комплексный, функциональный, информационный, системный, синергетический, содержательный, формальный, логический, исторический, качественный, количественный, феноменологический, сущностный, единичный и общий (обобщенный).
5. Основным методологическим принципом организации научного исследования является принцип структурированности. В ней выделяются этапы, стадии и фазы исследования: проектирование исследования; проведение исследования, включая оформление его результатов; оценку и самооценку, рефлексию его результатов. 6. Проектирование исследования осуществляется по общей для всех исследований схеме: замысел – выявление противоречия – постановка проблемы – определение объекта и предмета исследования – формулирование его цели – построение научной гипотезы – определение задач исследования – планирование исследования (составление временного графика необходимых работ). 7. Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: прежде всего замысел исследования, продиктованный нуждами практики или самой науки; выявление противоречия; формулирование проблемы, определение цели исследования; формирование критериев, показателей состояния изучаемого предмета. 8. Стадия построения гипотезы исследования является одним из главных методов развития научного знания, она является моделью будущего научного знания, выступает в роли предположения о связи между наблюдаемыми явлениями и процессами (описательная гипотеза), либо как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней их основой (объяснительная гипотеза).
9. Методология исследования предъявляет ряд требований к построению гипотез: состоятельность гипотезы, проверяемость гипотезы, приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений и процессов, связанных с объектом и предметом исследования, простота гипотезы. 10. Стадия конструирования исследования – это создание программы исследования документа, который включает в себя описание проблемы, объекта, предмета исследования, его цели, гипотезы, задачи, методологических основ и методов исследования, планирование, т. е. разработку временного графика выполнения намеченных работ. 11. Особую роль в конструировании исследования играет выбор методического инструментария, как один из ответственнейших этапов, в конечном итоге, определяющий во многом результативность любого исследования. С методологических позиций важно при выборе методов или их разработке руководствоваться принципом связи уровней психической регуляции и способом их эмпирического описания (В. Н. Дружинин). 12. Исходя из уровневого подхода к психологическим реальностям и, соответственно им, для выбора исследовательских планов важен методологический анализ парадигмальных установок «объяснительной» и «понимающей» психологии. В первую очередь это касается методологии исследования отдельных случаев в современной психологии.
13. Исследование случая (сase study) – широко распространенный жанр в психотерапии. В психологии он не очень распространен, хотя многие выдающиеся исследования не только в детской, но и других отраслях психологии начинались с исследования отдельных случаев. Причем, не только как этапа начального решения какой-то проблемы, но и как научного исследовательского плана, дающего основания для углубленного изучения любой психологической реальности и широких научных обобщений. Обобщения на основании исследования отдельных случаев, на ряду, с другими формами исследований, тоже вносят существенный вклад в развитие обобщенного научного знания. 14. Методологическое обсуждение исследования случая в психологии имеет много аспектов. Они касаются и значения, которое могут иметь исследования случаев для обобщения и получения научного знания; и принципов, способов, правил и методов исследования отдельного случая; и возможностей, достоинств и недостатков исследования случаев; проблем множественности интерпретаций при исследовании отдельных случаев в рамках методологии поиска общих закономерностей. 15. Стадия подготовки исследования специфична для каждой конкретной научной работы. Она заключается в подготовке экспериментальной программной документации; подготовке бланков протоколов наблюдений, анкет; приобретения, изготовления необходимого экспериментального оборудования, создания необходимого программного обеспечения и т. п.
16. Технологическая фаза исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на стадии конструирования и технологической подготовки исследования комплексом рабочих материалов и оборудования. Технологическая фаза состоит из двух стадий: проведения исследования и оформления результатов. 17. Рефлексивная фаза научного исследования состоит из оценки хода исследования, получаемых результатов, критического анализа содержания и методов познания. Основным методом научной рефлексии является ретроспективный анализ. Научная рефлексия – это взаимосвязь между старым знанием и новым, между «старой» научной теорией и «новой» . Преемственность научного знания – это основополагающий принцип научного познания. 18. В психологии принято выделять несколько видов рефлексии: элементарная рефлексия; научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания; философская рефлексия — осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом. 19. Суть рефлексивной фазы - исследователь, получив результаты, осмысливает, сравнивает, оценивает исходные предположения и конечные результаты изучения объекта и предмета исследовательской деятельности. Рефлексивной фазой завершается любое исследование как процесс научной деятельности.
Контрольные вопросы 1. Какие можно привести доказательства того, что проведение научных исследований является одним из основных видов профессиональной деятельности психологов? 2. От чего зависит результативность психологических исследований? 4. Какую общую оценку можно дать современному уровню отечественной научно-исследовательской деятельности психологов? 5. По каким направлениям происходит сейчас методологический анализ состояния современных методов изучения психологической реальности? 6. Из каких компонентов состоит нормативный процесс научного исследования? 7. Какие виды научной рефлексии существуют в психологии?
Скачать презентацию 2013 Р В Овчарова Методологические проблемы психологии мультимедийное
Методологические проблемы психологии2013.ppt