浙江省教育局局长培训班·杭州 国际教师队伍建设研究 朱旭东
引言 • 奥巴马政府教育教师政策理念 • 1）要提高新教师和水平低的（less effective）教 师的专业发展水平和提供辅导。 • 2）国家要加大投入招聘最优秀的人才（most talented individuals）从事教学 作。 • 3）国家要加大投入提升教师培养和入职培训模式 的创新力度。 • 4）提高基于知识和技能的教师补偿
引言 尊重教育 作者：专业人员 结束自利、无尊严：教育文化 建立绩效法律：课堂实效 强调科学、历史、语言、艺术：人文精神 处境不利儿童：平等、正义 与教师教育的关系
数据提供 • 1．教师规模 • 2．生师比 • 3. 教师教学 作时数
提纲 • 国际教师队伍建设 • 国际教师教育趋势 • 国际教师资格制度
国际教师队伍建设 • • • 教师地位 教师 资 教师评价 教师职称 教师流动
教师地位 • 教师政治地位：公务员、政府雇员、学校雇员、 教育公务员 • 教师经济地位：公务员水平、与公务员同等水平 • 教师社会地位：社会声誉等 • 教师专业地位：教学是一个专业、是一种公共服 务、必须拥有专业知识和专门化技能、受过严格 而持续训练和学习、为了儿童的教育和福祉承担 个体和集体责任。享受专业自由，包括学术自由、 有资格判断最适合儿童的教学辅助手段和方法、 选择和运用教学材料、教材选择、教学方法的运 用等。
• 在法国、德国、瑞典、意大利、比利时、芬兰、葡萄牙等 许多国家，中小学教师都是公务员； • 日本等对中小学教师单设教育公务员的职系。 • 在这些国家里，教师候选人经过公开选拔，被政府择优录 用，从而具有公务员身份。这种教师任用管理模式，体现 了公务员制度的特点，并与中小学教育性质相结合。 • 中小学教师的法律地位可以分为公务员、公务雇员、雇员 三种基本类型，与此相对应，则可将中小学教师聘任模式 分为三种基本类型，分别是公务员终身聘任模式、公务雇 员合同聘任模式以及雇员雇用模式。所以，各国教师公务 员有两种类型：公务员和公务雇员，而雇员不具有公务员 性质。
• 教师 资
教师评价 • • 发展性教师评价制度主要包括七项内容： 评价目的 评价原则 评价范围 评价周期 评价者的选择 评价过程 评价纪律
1. 评价目的 • 发展性教师评价制度是在没有奖惩的条件下对教师进行的 评价。 • 该制度以促进教师的专业发展为导向，注重促进教师改进 教学，其目的是指导和帮助教师更好的发展。 • 该评价制度将对教师的教学评价贯串于教师的整个教学活 动之中，并对其进行多元化的评价。 • 这种评价是建立在评价者和被评教师双方相互信任、合作 的基础之上的，通过双方的积极参与，全面的掌握评价信 息。 • 及时把评价信息反馈给教师，帮助被评教师确定其今后努 力的方向，并为其提供学习和培训的机会，从而改善教师 的 作表现，进而提高教师的教学质量。
2. 评价原则 • 发展性教师评价的原则是该评价活动所依据的根本法则和准则，发展 性教师评价制度要求严格执行评价计划，确保评价过程公开，公正和 平等，教师评价计划是学校发展战略的重要组成部分。 • 该项评价制度在具备了教师评价的科学性、导向性、客观性、教育性、 可行性、量质性、民主性、改进性等原则的基础上，还必须严格遵守 以下几个原则： • 将教师评价的结果与教师的奖惩严格分离开来； • 发展性教师评价还必须遵守全员评价（全体教师都要接受评价）、全 程评价（对教师 作的全过程进行评价；）及全面评价（全方位的收 集评价信息）的三全原则； • 发展性教师评价中确保教师评价材料的保密是争取教师积极参与评价 过程的关键，而教师能否积极参与又直接决定了评价活动成功与否， 因此评价中还必须遵守保密性原则； • 由于发展性教师评价非常重视领导与教师、教师与学生、 校内与校外间的沟通，并鼓励全体师生员 、学生家长以及校外有关 人员积极参与教师评价 作，因此评价中还必须遵守双向性原则。
3. 评价范围 • 发展性教师评价制度的评价范围不仅仅包括少数 优秀教师或少数不称职教师，也不仅仅包括全体 教学岗上的全体教师，而是包括领导和职 在内 的全体教职 都要接受评价。 • 教育当局 作人员也同样包含在该项评价制度的 评价范围之内。 • 评价的范围也不再仅仅局限于通常的课堂教学评 价，包括教师 作的方方面面，如课堂教学、课 外活动、行政 作、师生关系、学生思想品德 作、专业发展等，在全面掌握信息的基础上进行 全方位的评价。
4. 评价周期 • 发展性教师评价更加注重教师发展的长远 目标，其评价过程又是一个循环反复、周 而复始的过程，因此其评价周期一般比较 长，一般是两年。 • 这可以保证教师评价 作的连续性，也克 服了因为周期太短和太长所带来的诸多弊 端。 • 教师评价周期注意与教师教学周期相吻合， 普遍实施一个学年三个学期的制度，两年 时间为一个评价周期似乎比四个学期或者 五个学期作为一个评价周期更为可取。
5. 评价者的选择 • 发展性教师评价中的评价者必须经过严格的专业培训，具 备高水平的评价面谈技能和课堂听课技能，具有过硬的学 科业务知识，并在评价过程中认真细致、保持公正。 • 没有受过培训的人员不应该担任评价者。 • 选择什么样的评价者是一项非常重要的 作，一般采用自 由选择、领导决定、同事议定和被动接受等多种形式。 • 另外，教师也可以在一定范围内选择评价人员，因为对于 绝大多数教师来说，知道谁将担任他们的评价者是非常重 要的，如同知道何时实施评价计划和如何实施评价计划一 样非常重要。 • 评价者必须是评价对象可以接受的人选，一般由同行的教 师或同行的管理人员担任，负责对评价对象的 作表现做 出评价。
6. 评价过程 • 发展性教师评价的过程主要包括初次见面、信息收集、评价面谈和撰 写评价报告四个步骤。 • 首先，初次见面。这是评价过程的起始环节，这样有助于评价双方建 立一种融洽的关系，消除评价对象的顾虑，探讨评价的具体内容和方 式方法，促进评价过程顺利开展。 • 其次，收集信息。这是评价过程的中心环节，后续 作都将在此基础 上展开，收集到的信息是否全面，准确与否，是否有效直接影响到评 价的质量。因此，评价者要从各个方面来收集信息，以保证所收集的 信息的全面性、准确性和有效性。 • 再者，评价面谈。经过一年多的跟踪性全面评价后，评价者要对收集 到的信息进行汇总，并召开有被评教师参加的评价面谈会议。发展性 教师评价对面谈时间（控制在两个小时之内）、面谈方式（熟练的进 行交流）、面谈地点（安静舒适的地点）、面谈氛围（轻松愉快氛围） 都有比较具体的要求。 • 最后，撰写报告。这是评价活动的最后一个环节，包括两个部分：第 一部分是评价者对被评教师教学 作的看法以及被评教师的自我评价； 第二部分包括被评教师未来的发展目标和行动计划。学校主要领导根 据评价报告中的发展目标，有针对性地制定教师培训计划，为教师提 供进修与学习的机会，促进教师的发展。
7. 评价纪律 • 依据《保密法》规定，教师评价材料应视 为个人的保密文件，这些材料严格限制他 人随便翻阅。评价材料由学校专门保存， 只有评价者、评价对象和学校负责人有权 接触这些材料。
• 教师职称
教师流动 国际教师交流（流动）的动机 国际教师交流的政策 国际教师交流的方式
动机 三个需要 薄弱学校： 地区教师短缺 特殊学科教师短缺 学科教师，如数学和科学（美国） 高质量：辞退不合格教师
美国经验：密西西比州 • “密西西比州紧急教师短缺法案” ： 1998年通过， 包含一揽子旨在解决教师短缺危机的激励和招募 措施，吸引合格的候选人员，训练他们使之在师 资严重短缺地区从事专业教育服务。 1. “紧急需求教师贷款” 2. “密西西比州教师奖金项目”：州政府在乡村地区 承保建设了一栋新公寓，特别安置一群新教师， 以使他们减少在新入职时可能经历的孤独感。 3. 密西西比州教师中心
美国经验：南卡罗来纳州 1. “南卡罗来纳州教学研究员项目”：招募高 三学生进入教学专业。每年该项目为 200名 高三学生提供资助，相当于免费教育 • 教学研究员们可以获得最高额为 24000美元 （四年最高金额达到 60000美元）的年度奖 学金，直到他们取得可以拿到教师资格证 的学位。教学研究员必须同意接受资助几 年就要在南卡罗来纳州教学几年。（资助 年数与服务年数之间的均等性）
美国经验：南卡罗来纳州 2. “南卡罗来纳州教师贷款项目” ：该项目招 募的对象是在南卡罗来纳州居住并希望在 本州教学的本地学生。
英国经验 • 为缩小贫富家庭学生之间的成绩差距，英国政府 在 2010年 1月13日发布的《新机会白皮书》（ New Opportunities White Paper）中提出一系列 措施，以激励最有效教师在最富有挑战性的学校 作 • 1. “金手铐”（“golden handcuff”）计划。政府将为 到薄弱学校任教的教师额外支付一万英镑的奖金， 条件是教师必须到薄弱学校任教三年。 • 2. 为留住那些已经在这些学校 作的最有效的教 师，我们将提供（申请人必须符合有关专业标准） 机会让这些教师申请新的优秀教师或先进技能教 师职位，加强教学领导和课堂实践训练，增强教 学和辅导能力。
日本经验 • 2008年 10月，文部省制定了2009年度小学、 初中职员定期流动方针。 1）原则： 2009年全国各都道府县小学、中学 职员的定期异动必须遵从方针的指导，以“ 适才适地适用”为原则。 2）目标：通过教师流动积累教师的经验、提 升教师的能力和 作热情、提高教师的质 量。而促进都道府县之间与都道府县之内 的教育均衡，只是一个次级的目标。
日本经验 • 方针中详细规定了各都道府县必须做到的八点： 1）进行人才的拔擢升职； 2）定期流动是提高职员质量的机会，在进行流动配置时，要注重 人才的育成； 3）要综合考虑职员的 作成绩、年龄以及在同一学校连续 作年 数等，进行“适才适地”的流动配置； 4）要使学校之间的职员构成达到均衡； 5）要努力推进小学和中学之间的人事交流； 6）要推进广域间的人事交流，使全县的职员构成达到均衡； 7）为了各地教育的振兴，要适当进行职员的配置； 8）要考虑到新规采用的职员在地域及学校职员构成中的均衡配置。
日本经验 • 在施行教师定期流动制度时，还应注意： 1）为了充实职员组织、提高职员的 作热情和质量，在必要的时候，无论 教师是否有意，都必须进行流动。 2）流动配置时要考虑到学校规模、所在地域的环境，和教师所能获得的最 好的研修机会等，务必以累计多种经验为目标进行教师人才的培育。 3）新规定实行后，在同一学校 作连续五年以上及连续 作十年以上的职 员应成为定期流动的对象。 4）为了促进小学、初中之间的人事交流，无论教师是否有意，必要的时候 应进行流动。 5）进行广域间人事交流的人员的资格条件有三种，其一是教龄7年以上的教 职员（并非绝对条件），其二是没有在其他的行政区域内 作过的职员， 其三是在其他行政区内进行为期三年的 作并具有强烈的振兴教育的热情 的人员，正在其他行政区内进行 作的可以申请延长期限。 6）结束三年（人事行政上有特殊情况时除外）的流动期之后，可以根据教 职员本人的希望，将其配置到出生地。
日本经验 • 教师流动（交流）制度实施的先决条件 1、教师公务身份 2、教师人事权的归属（从市町村一级教育委员会 到都道府县级别的教育委员会 ） 定期流动制度是以教育委员会等官方为主导的人事 调任行为。一般由教育委员会决定流动的名单、 流动的目的地 3、教师流动的方式：市町村、都道府县教育委员会 等单位为主导的流动制度，以学校、教师为主导 的流动制度，如公募制、F·A制（自由转校制）
日本经验 • 日本教师流动制度主要包括教师的内部流 动和外部流动。其中，内部流动是指教师 的学校内部、学校间、学段间与地域间的 流动；外部流动是指教师的入职、离职与 辞退。
现 行日本教师 流动 制度的构成 日本教师流动制度（教师人事异动制度） 内部流动 学校内部 升职制度 外部流动 学校间 （同学段之间，不同 学段之间） 教师流入 教师流出 地域内 地域间 新教师录 用 离职 辞退 教师定期 流动制度 转职 退休 排除不合 格的教师 公募制度 内退 F·A制度 （自由转 校制度） 就学 疾病 其他
英国经验 • 为缩小贫富家庭学生之间的成绩差距，英国政府 在 2010年 1月13日发布的《新机会白皮书》（ New Opportunities White Paper）中提出一系列 措施，以激励最有效教师在最富有挑战性的学校 作 • 1. “金手铐”（“golden handcuff”）计划。政府将为 到薄弱学校任教的教师额外支付一万英镑的奖金， 条件是教师必须到薄弱学校任教三年。 • 2. 为留住那些已经在这些学校 作的最有效的教 师，我们将提供（申请人必须符合有关专业标准） 机会让这些教师申请新的优秀教师或先进技能教 师职位，加强教学领导和课堂实践训练，增强教 学和辅导能力。
法国经验 法律规定： 1972年教育法修订法第 4条第 72 -589款 以及1984年教育法修订法第 60条第 84 -16款对法 国幼儿园及小学教师的流动做出了具体的规定。 基于教育需要和教师的流动志愿 目的：将教师分配到最需要他们的岗位上去，同时 尽可能满足教师本人的 作意愿。 为了能够保证国家教育政策的统一落实同时保证义 务教育的质量和连续性，国家通过组织教师流动 换岗以平衡各地的师资分配，将人力资源分配到 最需要的地方。
法国经验 申请制：申请岗位流动和重新分配岗位 条件：各个学区和各省的教师进出数量； 按照国家规定的评分表， 优先处理具有优先特权的流动申请 对象：还没有被正式聘用的实习教师 在离职一段时间重新回到 作岗位的教师 通过省际间流动进入本省的教师 刚刚通过专业培训和实习，并想在新专业谋 取教职的老师 国家学区政策的特殊要求
法国经验 对象：中学教师必须参加学区间流动： • 刚刚完成实习获得教师资格证书等待分配的教师 • 在高等教育领域完成实习的教师（如果在高等教 育机构找到了教职，流动分配的结果可以取消） • 所有临时聘用的教师 • 在新喀里多尼亚、马约特岛、瓦利斯群岛和富图 纳群岛、法属波利尼西亚供职的教师 • 在学年结束时，完成借调 作的教师 • 在私立学校 作或在安多尔、欧洲学校 作的教 师想要回到法国寻找岗位的教师
法国经验 申请程序： 1）教师在规定的时间内登陆网站填写自己的简历 和换岗志愿（最多可以有6个志愿）； 2）在确认之后，打印、签字并递送至所属学区的 检察署（inspection académique）， 3）检察署负责核对信息并呈递教育部统一处理 4）教师可以在网上随时了解自己志愿的处理进程， 并通过电子信箱、手机等方式获知最后的结果。
法国经验 申请制（初高中教师）： 1）教育部根据汇集到的各区入学率、师生比等信息结合教学大纲 将岗位配额分配到各个学区， 2）在教育部公布各区岗位情况之后，教师可以在规定的时间内登 陆相关网站（I-prof）建立个人档案、递交区间换岗的申请。 3）在换区 作完成后，各区区长与学监根据学区具体的教学需求 与预算确定学区内的岗位信息，展开学区内的教师流动分配。 4）政府为教师流动换岗提供从申请到通知结果的全程服务。 5）在学区间流动期间，教师可以拨打热线电话 0 810 111 110，教 育部专职人员将为教师回答流动的各类相关问题，并提供人性化 建议。 6）在学区内流动换岗期间，教师可以拨打学区公布的电话进行咨询。
法国经验 对调制： • 对调是一般调动的补充程序。它可以涉及 不同省的两个教师，也可以是几个教师一 起调动。一般情况下，除了第一流动志愿 就被接受的教师之外，所有的教师都可以 参加对调。 • 教师提交了很多个流动志愿，但是第一志 愿没有实现，在这种情况下，他们的其他 志愿就会在对调的步骤中得到重新考虑， 这样，就可能出现经过对调，该教师找到 第一志愿的省出现的岗位。
法国经验 • 教师流动评分标准制： 评分标准主要包括三方面的内容： 一是法定特权，包括接近配偶（如果有不满 20周岁 的孩子需要照顾也会被考虑在内）、个人身体残 疾（2005年起“大病”也被包含在“残疾”的范围之内 ）、现供职学校存在严重的社会问题或安全问题， 由于这三个原因提出申请的教师可以获得法律规 定的优先特权； 二是职业状况，包括 龄、岗龄等； 三是其他个人情况，包括孩子的住所、第几次提出 相同的调动申请等。（具体内容见材料）
法国经验 无息贷款制度： • 在流动分配确定之后，法国教育部会给每 位换岗的教师（包括第一次参加分配的新 入职教师）提供一份无息贷款，以方便他 们在新的省份安家。无息贷款的最高额度 为 3万欧元，除此之外，银行还会为这些教 师提供其他的优惠项目。
相同点 • 幼儿园和小学的省际流动和省内流动，省 际流动分为一般流动和补充流动（对调） • 初高中教师流动分配分为两个阶段进行， 首先是学区间流动（mutation interacadémique），其次是学区内流动（ mutation intra-académique）。
• 共性： 教师流动的法制化，但先决条件是教师公务 员制度，如日本
启示 • 教师流动需要政府配置与教师个体意愿相 结合 • 教师流动与 资分配密切相关。 从 资待遇上讲，日本教师的平均 资 水平高于公务员平均 资水平，在公务员 内部教师这一行业有较强的职业吸引力。 其次，日本实行统一的 资定级制，教师 在哪个学段任教与收入没有必然关系，这 就促进了教师在学段间的交流。
1. 建立起完备的教师流动体制 2. 建立多样化的教师流动体制 3. 增加教师的职业吸引力，保证教师队伍质 量
总结 1、教师交流和教师流动的概念区别 2、教师流动动因：直接动因：三个需要，即薄弱学校、地区 教师短缺、特殊学科教师短缺 3、教师流动的法制化 4、教师公务员身份 5、人事权、用人权的统一 6、教师流动作为在教育领域人力资源配置的制度，它是一种 常规制度 7、三种模式：市场模式、计划（行政）模式和混合模式 1）市场模式：美国为代表，公司/基金会/委员会管理，资助、 服务年限、还款方式（免费、年度取消、贷款）、招生条件、 惩罚 2）计划模式：法、日、韩，政府主导和管理 3）市场和计划的混合模式：日本的公募制
Standards of teacher education in Australia 朱旭东
提纲 一、硕士研究生教师标准 二、新毕业教师专业教学标准
一、硕士研究生教师标准 1、专业知识 2、专业实践 3、专业精神
1、专业知识 • • 教师知道学生如何学习并且知道如何有效地教他们。 教师知道他们所教的课程内容。 教师了解他们的学生。
2、专业实践 • 教师策划高效地学习并且评估他们。 • 教师创设并且保持安全及富有挑战性的学习环境。 • 教师使用一系列教学实践和经验以便使学生们高 效地参与学习。
3、专业精神 • 教师反思、评估和改进他们的专业知识和 专业实践。 • 教师是他们专业的积极成员。
二、新毕业教师专业教学标准 • 1、专业知识 • 2、专业实践 • 3、专业承诺
1、专业知识 • 要点 1 • 教师熟悉所教学科的内容，并且知道如何 将其教给学生 • 要点 2 • 教师了解学生，并知道他们如何学习
2、专业实践 • • • 要点 3 教师计划、评估并报告有效的学习 要点 4 教师与学生进行有效的交流 要点 5 教师通过运用课堂管理技巧创造并维持安全的学 习环境
3、专业承诺 • • 要点 6 教师持续地提高专业知识与专业实践 要点 7 教师是专业团体和更广阔的社群的积极参 与者
国际教师教育趋势 • （一）、教师教育质量控制的国家化趋势 • （二）、教师教育大学化趋势 • （三）、教师教育学位层次和模式的多样化趋势 • （四）、教师教育学士后模式发展趋势 • （五）、教师教育学术性和专业性一体化趋势 • （六）、教师教育质量保障的标准趋势 • （七）、教师资格证书制度的多层化、多类型化趋势 • （八）、教师教育课程体系的学位、资格、专业性一体化 趋势 • （九）、大学与中小学建立合作伙伴关系的趋势
（一）、教师教育质量控制的国家化趋势 • 21世纪初，俄罗斯政府提出了师范教育现代化及 其优先发展战略，颁布了《2001年-2010年俄罗 斯连续师范教育体系发展纲要》和《2010年前师 范教育现代化发展纲要》两个重要法律文件，明 确了师范教育现代化的目标，任务和路径。2006 年俄联邦教育发展国家委员会发布了对于俄罗斯 教育现代化具有重大意义的报告——《教育的创 新发展是提高俄罗斯竞争力的基础》，其中专门 设一章“师范教育体系的根本现代化”，提出了调 整并保存独立的师范教育体系的要求。
（一）、教师教育质量控制的国家化趋势（续） • 2002年 3月1日，各州文教部长联席会议针对教师教 育发布《教师教育引入学士/硕士体系的可能性、课 程模块化和教师教育专业流动性的问题》的决议。 • 2004年 12月16日，各州文教部长联席会议颁布了《 教师教育标准：教育科学部分》。 • 2005年 6月2日，在此文件的基础上发布了《关于各 高校教师教育学士和硕士学位相互认可的要点》的 决议。文件确定改制后的硕士学位等同于第一次国 家考试，同时对学士和硕士阶段的学习内容及标准、 教师的定向培养、教师教育专业的认证等进行了规 范。 • 2006年 2月21日德国高等学校校长联席会议第 206 次全体大会提出了《对高等学校中教师教育发展的 建议书》，对德国教师教育改革和发展进行了全面
（一）、教师教育质量控制的国家化趋势（续） • 1989年芬兰以大学为基础成立全国教师教育发展委员会； • 1993年芬兰成立国家教育评估委员会； • 1995 -1998年，芬兰将大学的“教师教育效能”作为全国“ 教育效能” 作计划的一部分； • 1998年芬兰开展全国教师教育评价 作； • 1999年赫尔辛基大学率先开展教师教育质量评价研究； • 2001 -2002年芬兰赫尔辛基大学教育学院的教育质量和 学位课程进行专门评估。
（二）、教师教育大学化趋势 • 自 20世纪 70年代以来，普遍地进入到一个 大学化和开放化历史时期。 • 综合大学培养教师是一种普遍趋势。教师 教育办学层次的大学化成为一个国家教育 强国的重要标志，开放化成为一个国家教 师教育质量高低的重要标志。
（二）、教师教育大学化趋势（续） • 在英国，由大学教育学院（系）、高等教育学院和艺术中 心（学术学院）构成了教师培养的基本结构，综合大学的 教育学院（系）主要面向一些已经取得学科专业学位、欲 从事中小学教师专业的大学本科毕业生开设各类师资培训 课程，它承担了英国师资培训的主要任务。 • 高等教育学院是一种有别于正规大学的高教机构，包括高 等教育学院、技术学院、 艺学院和艺术学院， 它主要培养小学专业课教师，小学新师资主要由这类高等 教育学院来培养，这些机构的课程审批权和学位授予权， 一部分在全国学位授予委员会，另一部分在大学。 • 但是高等教育学院目前正在向综合化方向转变，也就是在 担负教师职前培养与在职进修的同时，还培养其他方面的 人才，显然独立的教师教育制度在英国已不存在。 • 艺术教育中心，它们主要由大学和艺术学院负责，只招收 有美术或手 艺专业证书的人员，培养学校艺术专科教师。
（三）、教师教育学位层次和模式的多样化趋势 • 学位是各国教师教育制度的一个重要内容， 它是各国教师资格证书制度的基础，各国 高等教育结构的不同决定了其教师教育的 学位类型的不同，整体上形成了多层次和 多样性的学位模式。 • 教师教育的学位一方面从属于整个高等教 育体系，另一方面又有自身的专业特点， 因此它既需要有通识的文理学士学位，又 要有教师专业需要的教育学位，为此形成 了学术学位和专业学位的结构。
（三）、教师教育学位层次和模式的多样化趋势（续） • 法国，IUFM模式是 20世纪 90年代法国教师教育制度改革 的标志，IUFM的法文是institut universitaire de formation des maitres，中文是“大学教师学院”。 • 报考大学教师学院的基本条件是：具有学士或学士以上学 位或相应文凭（不论一年前是否通过了预选），法国国籍， 无前科，身体健康。 • 对学历标准的掌握有一定的灵活性，凡取得大学第一阶段 文凭或同等学历，且有3年 作经历者，可在通过学区的 考试后到学院报名。 • 近年来，到大学教师学院报名者，除满足受过3年高等教 育且有相当学位或文凭这一基本条件的人以外，不乏受过 4年甚至 5年（即研究生第一年）高等教育并获得相应学位 或文凭者，这使得法国大学教师学院生源的学历越来越高。
（四）、教师教育学士后模式发展趋势 • 教师教育学士后是当今发达国家教师教育 发展的一种普遍趋势，因其高度发达的教 育发展水平和对高质量教育的需求，学士 后教师成为高质量教育的一个重要标志， 因此发达国家纷纷建立学士后教师培养模 式。
（五）、教师教育学术性和专业性一体化趋势 • 教育科学 • 专业学科 • 专业教学论
法国的中等学校教师 培养在第二年学习 包括四个部 分：责 任实习 、专业 教育、普通教育和论 文。 责任 实习 责 任实习 分散进 行、平均每周 4 -6小时 ，实习时 均有学院教师 和学区的有关人 员 指导 论文 问题 研讨 不同资 格或专业 的教师 共同研讨 一个具有广泛意义 的问题 学校授课 通过 在不同年级 和不同情况的学校授课 ，更全面深入理解教育、教 学、教育系统 和社会，时间为 6周，每周 5小时 分学科组织 ，一般与大学有关专业 的教师 共同组织 教育教学 方法 不同目的的评 估、教育技术 （图 像、交流、表达、与社会的联 系） 、教学心理学 教育自身 的了解 对 教育系统 的了解与认识 自选 内容 普 通 教 育 理论结 合实际 ，研讨 培养目标 ，手段利用、约 一百小时 与学科内 容有关 专 业 教 育 学科教学 法 由各学院或其下属各教学中心根据本单 位条件和特点来组织 ，供学 生自选 ，类似选 修课 ，涉及面很广，有的学院开出近 200门课 。从 时间 上看， 每个学生在学习 和实习 后必须 完成的 作，它的质 量及答辩 情况在学生结业 成 绩 中占有重要位置
（六）、教师教育高质量保障趋势 • 高质量的保障体系，这个体系是由以下各部分构成的： • （1）生源质量：德国的师范生生源一定毕业于完全中学，也就是说， 只有完全中学的毕业生才资格申请进入学术性大学学习。 • （2）学术性大学：专业知识丰富、知识面广、科研能力强。 • （3）专业化定向培养 • （4）高学历：德国师范生第一次国家考试的学术水平等同于大学的 硕士学位，因此德国各级各类学校的教师均具备研究生水平。 • （5）质量认证：德国高等教育认证委员会（The German Accreditation council）委托的认证机构对大学学位课程进行认证，通 过认证的学位课程在学位证书上将加盖认证委员会的质量认证印章。 • （6）两年的实践学习：德国师范生只有通过第一次国家考试才可以 申请准许进入第二阶段，即见习阶段学习，时间为二年。 • （7）两次国家考试：第一阶段的专业学习结束参加第一次国家考试， 第二阶段见习结束参加第二次国家考试。 • （8）教师资格证书制：第一次国家考试通过后获得学术文凭，第二 次国家考试通过后可获得教师资格证书。初任教师在三年试用期后， 经地方教育局督学有校长考核合格后，取得永久国家公务员资格。 • （9）没有淘汰的定期评估：教师须接受定期（4 -6年一次）的评估， 教师拥有公务员资格，即使合格，也无法轻易将他淘汰。
• （七）、教师资格证书制度的多层化、多 类型化趋势 • （八）、教师教育课程体系的学位、资格、 专业性一体化趋势 • （九）、大学与中小学建立合作伙伴关系 的趋势
欧洲若干国家的教师资格制度 一、英国教师资格制度 二、法国教师资格制度 三、德国教师资格制度
一、英国教师资格制度 QTS（Qualified Teacher Status） • 教师资格身份（Qualified Teacher Status，简 称QTS），是英国教师任职的必备条件，也是 英国教师资格制度实施的核心部分。它由英格 兰普通教学 作委员会（General Teaching Council for England，简称GTCE）授予 1、QTS申请条件 2、QTS适用范围 3、QTS的获得条件 4、QTS获得途径
1、QTS申请条件 • 首先，QTS申请者必须是学士学位的拥有者， • 英国教育行政部门对于QTS申请者的个性、表达能力、身 体状况、有无犯罪记录、智力水平等也有严格的要求。 • 在智力水平方面，英国政府对申请者在英国中等教育普通 证书考试（General Certificate of Secondary Education， 简称GCSE）中的数学、英语、科学课程成绩等级有明确 的要求。 • 英国普通中等教育等级证书（简称GCSE）测试大体相当 中国的高中会考，是学生在义务教育结束阶段必需参加的 全国统一测试。其统考科目有英语、数学、科学、信息技 术等，必修领域内的课程有规定的全国性核心课程标准， 保障最低限度的教学内容，同时有许多可选择的组合扩展 部分。GCSE 考试成绩为 8 等级制，C级为达标级，成绩 与学生的未来升学相关。
2、QTS适用范围 • 在英格兰、北爱尔兰以及欧洲经济区的其 它成员国，只要获得了QTS，就具备了当 教师的资格，不需再经过其它培训。 • 苏格兰、威尔士、北爱尔兰和欧洲经济地 区的合格教师有资格要求GTCE给他们授予 QTS，但这并不适用于其他海外教师。 • 在海外获得教师资格的人也可在英国任教 四年，四年后如果还想继续任职，必须通 过海外教师培训项目和普通教学议会（ General Teaching Council，简称GTC）， 来获得QTS。
3、QTS的获得条件 • • • 在英格兰，2005年 5月1日以后，获得QTS必须获得学术 能力证明并通过技能测试。学术能力包括了教材研究能 力、教育学相关知识的理论研究能力，主要学科知识及 相应的学科教学法知识的理论研究能力。 在英国，义务教育持续 11年，共分为 4个关键期（Key Stage，简称KS）。5－7岁的学生处在KS 1，7－11岁 的学生处在KS 2，11－14岁的学生处在KS 3，14－16岁 的学生处在KS 4。KS 1、KS 2为小学阶段，KS 3、KS 4 为中学阶段 英国要求每个合格教师至少能在两个关键期任教并要求 小学教师能胜任国家小学课程标准中所有科目的教学， 但对教师所获学位的专业没有特别的要求；要求中学教 师能胜任国家中学课程标准中一种或两种科目的教学， 同时具有胜任两门外语教学的潜质并要求中学教师所教 授的科目与被授予学位的专业相关。
• 2000年 5月1日到 2001年 4月30日之间要通 过计算能力测试，2001年 5月1日到 2002年 4月20日间必须通过读写和计算的技能测试， 2002年 5月1日以后必须通过读写、计算和 IT技能测试。而威尔士并没有对技能测试的 要求，在威尔士获得教师资格的合格教师 到英格兰任教也不需要再参加技能测试。
二、法国教师资格制度 • 到 20世纪 80年代，法国的教师资格证书分 为小学教师资格证与中学教师资格证，其 中中学教师资格证书包括：普通课教师资 格证、证书教师资格证、会考教师资格证 以及职业教师资格证。
二、法国教师资格制度 • 法国教师资格证书分类 1、初等教育教师高等学习证书（小学教师资格证书） 2、中等教师资格证书 1）初中普通课教学能力 证书 2）中学教学能力证书 3）会考教师资格证书 4） 职业高中教学能力证书
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法国教师招聘会考分类[1] 小学（包括幼儿园）教师招聘 ①中等教育专业能力证书 ②技术教育专业能力证书 会考 ③职业教育专业能力证书 ④体育教育专业能力证书 ⑤中学—大学教师资格 初等教育教师资格证书 中等教育教师资格证书 法国教师资格证书种类
二、法国教师资格制度（续） • 法国教师权利、义务以及职业能力标准 1、 法国教师的权利与义务 2、法国教师职业能力标准
法国教师的权利 • • • 1997年 5月23日，法国国民教育部颁布97— 123公告，规定初中和普通与技术 高中以及职业高中的教师为国家的公务人员，兼具公务员和教师的特殊身份。 双重身份决定了法国教师的权利和义务： 1．权利 在国民教育部长以及学区的指导和教学大纲的规定下，法国教师拥有教学选 择的自主权，同时必须遵守以下原则： • (1)以学生为中心，视学生为能够学习和进步的个体，引导学生学会自我教育； • (2)公平地对待每个学生，了解学生，尊重并接受其多样性，同时应该关心学 生遇到的困难； • (3)在教育共同体中，教师在不同的小组背景中和他人一起施教； • (4)教师要意识到其从事的是一个复杂、多样的并且处于不断发展变化中的职 业，教师须具有在整个职业生涯中接受进修培训、继续学习以及不断提高其 素养的意识，不断更新知识结构，对职业实践进行经常性的反思。
法国教师的义务 • 法国学校致力于传递法兰西共和国的价值观念，教师被要 求参与到教育的公共服务之中，他们的义务主要有： • （1）在法律赋予教育公职人员的任务框架中进行教育教 学活动；使各类学生懂得学习的意义所在，帮助学生获得 知识和能力，并培养其担负未来个人生活、社会生活和职 业生活所需有的责任、适应能力、创造力和合作精神。 • （2）投入到教育体制的运作和变化发展中；能够评测教 育和他的教育教学行为具有什么样的社会作用；了解有关 教育公共服务之组织、发展和运作的主要文本；清醒地认 识到教育行为的持续性对学生有重要的影响；积极促进学 级的衔接与学生的升学；接受培训，懂得在学校与其经济、 社会和文化环境之间与其他教师或团体进行合作。
二、法国教师资格制度（续） • • 法国教师资格证书获取过程 第一步，完成高中会考，取得“业士”资格； 第二步，完成三年高等教育； 第三步，参加大学师范学院的招生考试； 第四步，招生考试合格者获得第一学年学习资格； 第五步，完成第一年的学习参加招聘会考，获得相应的资格能力证书； 第六步，招聘会考合格者被任命为实习教师，继续完成第二年的学习； 第七步，完成职业论文并通过由国民教育部督导团成员和大学教授等 组成的评审委员会的评审； • 第八步，最后获取教师资格证书并上岗，享受国家公务人员待遇。
三、德国教师资格制度 • 根据德国文化部长常务会议 1990年 10月制定的《关于互 相承认教师职务考试与任职资格》的决议规定，各种中小 学教师必须在大学或高等师范学校受过一定课时的教育科 学和学科科学课程才能取得任职资格。 • 具体规定如下: • 基础学校和主体学校教师必须至少读过22至 28周时的教育 科学课程，70至 76周时学科科学课程； • 实科中学教师必须至少读过18周时教育科学课程，80周时 学科科学课程； • 完全中学教师必须至少读过8至 18周时教育科学课程，120 至 130学科科学课程； • 职业学校教师必须至少读过8周时教育科学课程，70至 80 第一专业学科科学和40至 50第二专业学科科学课程； • 特殊学校教师必须读过22至 28周时教育科学课程，70至 76周时学科科学和30周时
三、德国教师资格证书制度 • 德国教师资格证书获取路径 • 志愿做教师者 第一阶段 • ↓ 取得大学入学资格 • ↓ • 教师职前教育 • 大学修业 ↓ • 第一次国家考试，获得实习教师资格 第二阶段 • ↓ 教育实习 • ↓ • 第二次国家考试，获得候补教师资格 • ↓ • 职后培训培训 第三阶段 • 从教三年，经考核合格，获得终身教师资格 ↓ • 职后培训 • ……
• 德国教师资格制度的新进展主要体现在 2004年 12月德国文化教育部长会议向公众 颁布的全联邦性的《教师教育标准》（以 下简称《标准》）。这个标准将在 20052006学年起采用，作为全德国师范生实习 阶段和职业准备阶段专业要求的基本标准。
职能领域 1：教学（教师是专业的教学 人员） 职能 理论教育环节标准 实践教育环节标准 职能 1：教师专业、 正确地阅定教学计 划，并能客观正确 地加以实施 1. 了解有关的教育理论，理解教育与教养的目标以及 批判性地反思由此得出的标准。 2. 理解普通与学科教学理论，知道在设计教学单元时 必须得到重视的东西。 3. 了解不同的教学形式与作业形式，知道如何根据目 标与情景使用合适的形式。 4. 了解媒体的教育心理学理论，以及在教学中依据目 标与情景使用媒体，并了解媒体在教学中运用的可能 性与局限性。 5. 了解如何处理教学成绩与教学质量的评价。 1. 把专业知识与学科教学论点结合 起来，并能计划与实施课堂教学 2. 选择教学内容、教学方法以及学 习与交流的形式。 3. 在教学法意义上整合现代信息与 交流技术，并反思自身媒体运用的 适恰性。 4. 检查自身的教学质量 职能 2：教师通过 创设学习情景支持 学生的学习活动。 教师要激励学生学 习并使他们能把所 学知识加以联系与 应用。 1. 了解学习理论与学习形式 2. 知道如何促使学生在课堂上积极地参与学习活动， 并帮助学生理解与迁移。 3. 了解学习与成就动机的理论，并知道如何在教学中 加以运用。 1. 针对不同的学习形式加以启发引 导，提供支持。 2. 以如何掌握知识与获得能力的认 识为基础组织教学过程。 职能 3：教师促进 学生自主学习与自 主作业的能力 1. 了解对学习成功与作业成功起积极作用的学习与自 我激励策略。 2. 了解自主学习、自我管理、合作学习的方法。 3. 知道如何在教学中开发终身学习的兴趣与基础 1. 传授与促进学习与作业的策略 2. 传授学生自主学习、自我管理和 合作学习的方法
职能领域 2：教养（教师从事教养任务） 职能 理论教育环节的标准 实践教育环节的标准 职能 4：教师了解 学生生活的社会与 文化背景，并在学 校环境的影响下促 进学生个体的发展 1. 了解发展的教育学、社会学与心理学理论和儿童与 青少年的社会化过程 2. 了解学生在学习过程中可能存在的问题，并尽可能 提供教育学的帮助与预防措施 3. 了解在实施教育与教养过程中的跨文化程度 4. 了解教育与教养过程中性别差异产生影响的意义 1. 认识到学习中存在的问 题，并提供教育学的帮助 与采取预防措施 2. 为个别学习提供支持 3. 在每个学习小组中，关 注文化与社会的多元化 职能 5：教师传授 1. 了解与反思民主的价值观与行为准则并加以传播 价值观与行为准则， 2. 知道如何促进学生的价值观与自主评价和自主行为 并支持学生自主评 3. 知道如何在学生的危机情景与选择情景中提供支持 价与自主行为 1. 反思价值与价值观并作 出相应的处理 2. 逐步让学生开展自我管 理评价与自主行为 3. 采用与冲突规则的建设 性交往行为 只能 6：教师发现 在学校与课堂中解 决苦难与冲突的立 足点 1. 利用交流与交往知识（尤其应关注师生之间的交往）1. 在课堂与学校中构建社 2. 了解师生对话的规则，了解那些在课堂、学校与家 会关系与社会学习过程 长交往中具有重要价值的基本的交往原则 2. 构建学生之间的交往规 3. 了解儿童与青少年期存在的危机以及预防与干预策 则并加以实践 略 3. 在具体情景中运用冲突 4. 分析冲突并了解建设性地处理冲突前景与暴力行为 预防与解决的策略和具体 的方法 方法
职能领域 3：评价—教师应从事公正而 富有责任感的评价 职能 理论教育环节标准 实践教育环节标准 职能 1：教师应诊断 学生的学习起点与 学习过程：促进学 生的目标达成，为 学习者与他们的父 母提供咨询 1. 知道不同的学习起点是如何影响教 学过程，并在教学中加以关注 2. 了解高智商与天才学生的不同表现 形式，以及对学习与作业的干扰 3. 了解学习过程诊断的基础知识 4. 了解学生与父母咨询的原则与立足 点 1. 认识学生的发展水平、学习潜能、 学习障碍与学习进步 2. 认识学习的起点并使用特殊的促进 策略 3. 认识天才学生并了解促进策略 4. 面对面地制定学习策略与学习要求 5. 使用适合情景的不同的咨询形式， 区别咨询的功能与评价的功能 6. 在咨询与建议过程中学会与同事合 作 7. 在提供咨询的过程中学会与其他机 构的合作 职能 2：教师应掌握 对学生成绩简明易 懂的评价标准点 基 础知识 1. 了解成绩评价的不同形式及其优缺 点 2. 了解成绩评定的相关系统，仔细考 虑其相斥性 3. 了解成绩评定的反馈原则 1. 设计符合标准的作业，并以适合作 业者的形式表达 2. 使用与专业与情景相符合的评分模 式与评分标准 3. 与同事相互沟通评价原则 4. 创设适合不同学生的评分与评价形 式，并指明继续学习的视角 5. 利用学生的成绩评定作为自身教学 能力的建设性的反馈
职能领域 4：创新—教师应不断地开发 自身的能力 职能 理论教育环节的标准 实践教育环节的标准 职能 1：教师应意识到教师 职业的特殊要求，并理解 作为一种公众职业所特有 的责任与义务 1. 了解教育系统的机构与基 础以及学校的组织 2. 了解职业的法律条件（例 如基本法和学校法规） 3. 反思与职业有关的价值观 和态度 4. 了解重要的职业压力和研 究成果 1. 学会处理职业压力 2. 有效且经济地使用 作时间和 作手段 3. 把善意的作为教学发展与缓解 作压力的咨询应用于实 践 职能 2：教师应理解自身职 业的终身学习任务 1. 了解自我和他人评价的方 法 2. 理解和评价教育研究成果 3. 了解学校中的组织条件与 合作机构 1. 反思自身的职业经验、职业能力和职业发展，并能从中 得出经验教训 2. 为自身的职业发展利用教育研究成果 3. 向自身及他人展示自己的 作与成果 4. 进行反馈并利用他人对此的反馈意见，充分利用他们的 教育 作 5. 利用合作方法 6. 了解与利用教师团队的相互支持的方法 7. 利用各种提供的正式与非正式、个体与合作的继续教育 的服务 职能 3：教师应参与学校项 目与计划的制定与实施 1. 了解与思考不同学校类型、1. 使用针对学校发展开展的教学与教育研究的成果 形式和教育过程的特殊教 2. 使用教学与学校内部评价的经验与 具 育任务 3. 合作地设计学校的项目和计划并加以实施 2. 了解学校发展的目标与方 4. 促进小组获得良好的 作业绩 法
教师质量理论研究 • • • • 教师质量的绩效理论（侧重学生的学业成就） 教师质量的问责理论 教师质量的资格证书理论 教师质量的考试理论（通过教师的考试成绩来测评教师质量） 教师质量的认证理论（教师培养机构认证理论） 教师质量的指标理论（teacher quality indicators） 教师质量的标准理论 教师质量的人力资本投资理论 教师质量的评价理论 教师质量的管理理论（激励理论（物质报酬、精神奖励的作用；双因素 理论） 教师质量的知识理论（学科知识、教育学知识） 教师质量的能力理论（教育教学能力、同伴互动能力） 教师质量的个性品质理论 教师质量的经验理论（教师的专业成长经验、教学经验） 美国三驾马车理论（troika？ 3 -legged stool）
被制度化了的教师 • 教师“被制度化” 制度：规则、规范（标准） 、法律（法规、条例）、政策、习惯、习俗 • 被制度化了的教师 1）被考试制度“异化”（分数指挥） 2）被规范（标准）“窄化”《师德规范》、《基础教育课程标准》 3）被政策“僵化”（指导意见） 4）被法律（法规、条例）“专业化”《资格条例》《学位条例》 5）被习惯、习俗“形象化”（蜡烛、园丁……） 6）被规则“建构化”（层级化荣誉） • 被制度化的角色 道德楷模、专业职称、骨干教师、学科带头人、特级教师、名师 “被制度化的角色”成为教师追求“迁徙和流动”的功能价值： 社会资本的积累
教师荣誉制度 • • • • 各个级别的荣誉称号名目繁多，复杂不一， “优秀教师”， “优秀班主任”， “优秀教育 作者”， “教学能手”， “师德标兵”、 “先进 作者”、 “先进教育 作者” “国务院津贴专家”、 “全国科研兴教示范基地”， “省春蚕奖”、 “省绿叶奖”， “教坛新秀”、 “尊师重教先进个人”， “育苗奖”、 “骏马奖”
各层级教师荣誉称号一览表 教师荣誉称号 层级 国家 国家级（省级）教学名师 国务院津贴专家 全国教育系统先进集体 全国科研兴教示范基地 全国模范教师 全国优秀班主任 全国优秀教师
当前中国基础教育教师诸多问题表现 • • • 1、教师生存状况堪忧 2、教师的某些价值观扭曲 3、有些教师的人文精神匮乏 4、教师职业认同感减低 5、教师职业倦怠趋恶 6、其它问题：教师绩效 资、代课教师、 民族地区教师问题
当前中国基础教育教师主要问题表现 1、教师生存状况堪忧 城市教师的专业生存 农村教师的多重生存 2、教师的价值观扭曲 “应试教育观”痼疾 传统道德价值观的偏离 教育理论价值的拒斥 3、教师的人文精神匮乏 对学生生命的漠视：学生生命遭遇威胁或学生死 亡时的逃避或冷漠无情
成为一个教育家: becoming an educationist 教育家精神塑造 • 教育家的实验精神（科学精神） • 教育家的博爱精神：必须对儿童、对人类具有深 刻的理解并给予无限的爱 • 教育家的专业精神 ：认同、美德、使命 • 教育家的专业能力：必须娴熟地运用现代教学方 法：启发式、讨论法、对话法、探究法 • 教育家的研究能力：必须具备完备的科学研究方 法使用能力， • 学术表达能力：系统化和逻辑化
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