教育哲學改善當下發展未來向著標竿竭力追求張家碩第

教育哲學改善當下、發展未來向著標竿、竭力追求張家碩

第 ○章課程介紹與分組 (1) 教學目標： n n n n 教導學生一個簡潔、廣泛又清楚的教育哲學架構。明瞭教育哲學的意義。了解教育哲學的功能。熟悉教育哲學的內容。探究教育哲學的問題。重視教育哲學的研究。培養從教育哲學角度探索、研究、解決教育問題之能力。

第 ○章課程介紹與分組 (2) 分組報告： n 報告主題：進步主義 (第 10週報告 ) 教育人文主義 (第 10週報告 ) 永恆主義 (第 11週報告 ) 精粹主義 (第 11週報告 ) 重建主義 (第 12週報告 ) 未來主義 (第 12週報告 ) 批判教育學 (第 13週報告 ) 行為主義 (第 13週報告 ) 教育的無政府主義：反學校宣言 (第 14週報告 ) n 分組方式：計分 9組，每組選擇一個主題，不可重覆。主題的選擇可採協調或抽籤方式產生。依主題順序報名。

第 ○章課程介紹與分組 (3) 重要內容：(1) n 教育哲學的基本概念教育的本質與目的教育的規準 (德、智、體、群、美 ) 哲學與教育的關係教育哲學的意義、形成與研究方法 n 哲學中 (含東、西哲學 )的根本問題與教育心靈、人性問題與教育知識問題與教育道德問題與教育價值問題與教育政治及社會哲學與教育

第 ○章課程介紹與分組 (4) 重要內容：(2) n 西洋哲學思潮與教育文化主義的教育哲學人文主義的教育哲學自然主義的教育哲學實用主義 (含新實用主義 )的教育哲學存在主義的教育哲學詮釋學的教育哲學結構主義的教育哲學批判理論的教育哲學後現代主義的教育哲學

第 ○章課程介紹與分組 (5) 重要內容：(3) n 當代教育理論進步主義的教育理論永恆主義的教育理論精粹主義的教育理論重建主義的教育理論未來主義的教育理論非學校化的教育理論建構主義的教育理論觀念分析哲學的教育理論

第 ○章課程介紹與分組 (6) 重要內容：(4) n 教師哲學教育愛教師角色教師權威教育專業倫理師生關係學習權紀律與懲罰

第 ○章課程介紹與分組 (7) 重要內容：(5) n 當代教育哲學的發展及趨勢分析自由主義與教育哲學 (含人權教育 ) 多元文化主義與教育哲學女性主義與教育哲學批評教育學與教育哲學生態哲學與教育哲學文化研究與教育哲學人智慧與教育哲學

第一章哲學和教育的本質 (1) 為什麼學習教育哲學： (1) n n 希爾白曼提到：「教育由於答案太多和提問太少，長久以來都在受罪中。」波士曼及韋恩賈特納指出：「教育上缺乏心靈，是傳統以來只關心『如何』而不關心『為何』的現代社會生活中自然的結果。教育作者一直是關心「活動」勝於關心「過程」；關心「手段」勝於關心「目的」。教育哲學的任務是要幫助教育作者能深刻地思考整體的教育和生活歷程，使他們能夠站在更好的立場去發展前後一致、兼容並蓄的方案，協助學生達到可欲的目標。

第一章哲學和教育的本質 (2) 為什麼學習教育哲學： (2) n 學習教育哲學是要：幫助教育作者可以熟曉教育的基本問題。使教育作者能更適當地評估解決這些問題的各類建議。幫助教育作者清晰思考有關生活和教育的目標。引導教育作者發展出一套內在一致的觀點和方案，使能實際地結合到更廣大的世界脈絡中。

第一章哲學和教育的本質 (3) 哲學是什麼？ (1) n n 哲學是屬於人的知識，是人以其理性，研究整個宇宙與人生的根本原理，透過變換無常的萬事萬物，去發現把握不變的真理原則，給生命指出正確方向。「哲學」一詞，源自古希臘，「 philosophia」philos是愛， philosophia ( sophia是智 )，愛好智慧進而追求智慧之意。中國的歷史文獻「尚書 ·皋陶謨」，記載大禹說過的話：「知人則哲，能官人，安民則惠，黎民懷之。」後人解釋說：「哲，智也。無所不知，故能官人、惠愛也。愛則民歸之。」「知」這個字從「矢」，像射箭那樣又快又準地了解和判斷出一個事物、一個現象，就是「知」。有智慧的人就是比一般的人知道得快，知道得準，知道得多的人。哲學是指「對智慧的愛好」、「求根本的學問」、「個人對人生的一種態度」、「從各類學科中獲得整體的觀點」。

第一章哲學和教育的本質 (4) 哲學是什麼？ (2) n 哲學的三個面向： (可參考圖 1 活動面向：檢視、分析、綜合、思辨、規範、評鑑。態度面向：自覺、兼容並蓄、洞察力、通權達變。內容面向：形上學、知識論、價值論。 n 哲學的功用與價值：可以訓練我們的思想。可以擴大我們的眼光。可以革除我們的武斷態度。可以養成我們獨立研究的精神。

第一章哲學和教育的本質 (5) 教育是什麼？ (1) n n n 「教育」這個詞來自educare；意思是將你從黑暗帶到光明。教育是潛力與事實之間的一座橋。教育應該是一種讓人能夠認知人活在的每一刻都是接受教育的時刻。因此，這也是世界上最難做得好的任務，在世界各地仍未有聽過一個地方的人對自己的教育體系是滿意的 (那怕是芬蘭 )。然而，學校教育最後的產出是人，而人是沒有兩個是一樣的；因此，教育也應該是因人而異，也因此它的範圍是廣闊的。

第一章哲學和教育的本質 (6) 教育是什麼？ (2) n n 賴士加對「學習」與「教育」兩者的區分定義：「教育為學習者或其他人所作的有計劃的嘗試，以便控制 (或導引、影響、經營 )學習情境，其目的在獲得所期望的學習結果 (或目標 )。」簡單地說：「教育就是有計畫的學習」。學習、教育、訓練和學校教育的關係：教育和訓練是學習的特定型態。訓練又是教育的一個特定型態。不經意的學習、教育和訓練均可發生於學校教育的情境中。許多的生活經驗是發生於學校，但卻與學習、教育、訓練等無必然的關聯。大部份的學習、教育、訓練是發生於正式的學校機構外。 n 教育就是教學與育人，更是付出愛與生命的成長。

第一章哲學和教育的本質 (7) 學校在社會中的角色： n n 學校是社會上有關學習、教育和訓練的唯一代理機構；家庭、社區、媒體、同儕、宗教、公益團體、司法團體 …等則是分擔這些責任的其他機構。學校與教職員的功用與價值：對學生有期望。對學生學習有要求。甘心與樂意教導任何學生。樂意為學生的利益、好處而努力。樂意為學生的學習付出一切的努力。樂意為提升學生的學習成效而努力改善關心學生，期望他們有美好的成長。。

第一章哲學和教育的本質 (8) 自我探索，每個教育階段的異同： n n n n n 褓姆托兒所、幼稚園、國幼班國小國中高中、高職、五專前三年五專後二年、二專、科大 (二技、四技 )、大學碩士、學士後第二專長博士博士後研究

第二章教育中的哲學課題 (1) 形上學：(1) n 形上學在哲學中的根本地位：笛卡兒 (Rene Descartes)給比科 (Picot)的信寫道：可見任何哲學都像一棵大樹，它的根就是形上學，樹幹就是物理學 (自然哲學 )，而從此樹幹長出來的其他樹枝就是所有的其他科學。對亞里斯多德而言，形上學就是「第一哲學」、或「神學」。海德格認為西方的哲學，其實就是形上學。 n 形上學的字源： (1) 原文之典故：西元前 60年安德羅尼可斯 (Andronicos de Rhodes)在出版亞里斯多德的著作時，將其中一部分沒有名稱、排列在物理學之後的書稿稱為 Meta ta Physika(meta ta jusika) , 此即拉丁文 Metaphysica、德文Metaphysik、法文 metaphysique、英文metaphysics等文字之由來。

第二章教育中的哲學課題 (2) 形上學：(2) n 形上學的字源： (2) n n 「 physica」之意義：物性學、自然學。 physis (jusi. V)：湧現。「 meta」：超越、在 ……之後。超越：即「 trans」。就此點而言，形上學＝超越的物理學。就此義而言，形上學不側重在討論「現象」，而重在討論「reality」 (實相 )、「真實存有」 (ontos on)→ontology。柏拉圖、新柏拉圖主義皆屬之。在 ……之後：將meta視為 after。就此意而形上學即成為「在物理學之後的學問」。亞里斯多德本身即採取此種立場。

第二章教育中的哲學課題 (3) 形上學：(3) n 形上學的定義： (1) 形上學是指通過理性的推理和邏輯研究，不能直接通過感知所得到的問題。形上學是指哲學的基本法則。形上學關注理論哲學的核心問題，如基礎、前提、成因、第一原因和基本結構，如所有真實存在的意義和目的。形上學研究的範圍很多時是超形態的。形上學也叫「第一哲學」，如笛卡兒的《第一哲學沉思錄》 Meditations on First Philosophy）也稱為《（形上學沉思錄》亞里士多德把人類的知識分為。三部分，用大樹作比喻：第一部分，最基礎的部分，也就是樹根，是形上學，它是一切知識的奠基；第二部分是物理學，好比樹幹；第三部分是其他自然科學，以樹枝來比喻。

第二章教育中的哲學課題 (4) 形上學：(4) n 形上學的定義： (2) 在西方，形上學共有三個傳統分支： n n n 本體論 ——研究存在的問題。自然神學 ——研究神或眾神及關於神的問題。普遍科學（哲學邏輯）研究第一原則，當中引發其 —— 他的詢問。例如：非矛盾定律。在特定的範疇下，一個客體不能同時存在又不存在。形上學的另外一個定義：由於反感教條主義的只講形式，不究實質。黑格爾把形上學作為與「辯證法」相對立的一種機械教條的研究方法來批判，因此形上學也可以表示教條主義，指用孤立、靜止、片面的眼光看世界，認為一切事物都孤立的永遠不變的。

第二章教育中的哲學課題 (5) 形上學：(5) n 形上學的層面：一般形上學 (general metaphysics)，或本體論 (ontology)又稱存在論或存有論：一般在研究存有的學問。【研究作為存有之存有 (Being as Being)】。特殊形上學 (special metaphysics)特別在研究某一類存有者的學問。【研究某種 (領域 )存有者之存有 (Being as beings)】。又分為： n n n 神學 (theology )：研究神性存有 (devine being)的學問。天道論。宇宙論 (cosmology)：研究物質存有 (material being)之學問。自然哲學。人類學 (anthropology)：研究人性存有 (human being)之學問。人類哲學。

第二章教育中的哲學課題 (6) 形上學：(6) n 形上學與教育： (1) 在現代哲學中，形上學指研究事物本質與基本原理的學問。形上學對教育的影響，主要是表現在一種潛態的、不明顯的狀況。形上學對教育的影響，其實包括了各層面，但最主要的部份仍是在教育的目標及內容上。研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的核心，從不同形上學派別來看： (1) n 觀念論 (idealism，唯心論，理想主義 )的形上學與教育觀點：代表人物 Herman Harrell Horne，學習者最重要的是他們的心智，真知必須經由心靈來獲知，所以教育目標應該鎖定在心靈的層次。

第二章教育中的哲學課題 (7) 形上學：(7) n 形上學與教育： (2) 研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的核心，從不同形上學派別來看： (2) n n n 實在論 (realism，唯實論)的形上學與教育觀點：代表人物 A. N. Whitehead ，認為教育的目的在學得如何去運用知識的技藝 (art)，而不是只去記憶呆板的知識 (inert idea)。唯物論 (materialism)的形上學與教育觀點：代表人物 De Lamettrie認為「人即機器」。「全世界只有一種實體，只是經過不同修飾而已。」實用論 (pragmatism)的形上學與教育觀點：代表人物 J. Dewey ，教育目的與方法應有彈性，且應以理性與科學的態度來尋求教育目的及方法。

第二章教育中的哲學課題 (8) 知識論：(1) n 知識論在哲學中的根本地位：知識論是西方十七世紀初以來哲學著作中最重要的重點。古希臘哲學家柏拉圖認為知識是合理的真信念。 n 知識論的字源：原文之典故：epistemology一詞最早起於 J. E. Ferrier(1808 -1864)於 1854年的《形上學原理》 (The Institutes of Metaphysics)中將哲學分為 epistemology與 ontology兩部分。他將希臘字中 episteme(knowledge知識 ; science科學 )與 logos(reason推理 ; information資訊 )合用，形成該字。 episteme意指「知識(knowledge)」。 logos意指「理論(theory)」。

第二章教育中的哲學課題 (9) 知識論：(2) n 知識論的定義：柏拉圖《泰阿泰德篇》將知識定義為被證實的真實的信仰 (被相信的事物 )。在 1960年代，埃德蒙德 ·蓋蒂爾 (Edmund Gettier) 批評指出，在某些情況下一個人所相信的東西在一定程度上得到了證實，但沒有到達絕對的程度，在這種情況下，人們可以認為這個人並沒有得到知識。廣義：包括邏輯學與知識論，可用知識學 (science of knowledge)來統稱。狹義：指知識論或是認識論，主要在研究知識的本質、來源與效用，而將研究知識的方法學 (邏輯 )予以排除。

第二章教育中的哲學課題 (10) 知識論：(3) n 知識論的層面：實體可以被認知嗎？ ─Gorgias的懷疑論：主張沒有任何東西存在，即使有，我們也無法認知它。真理是相對的或絕對的？ ─Protagoras的兩面論：真理是對客觀事實或經驗的忠實反映，任何關於知識或真理的判斷都必須符應於事實與經驗。知識是主觀的還是客觀的？ ─Van Cleve Morris提出知識的客觀性有三種基本立場：外界嵌入、互動、驗證。有獨立於人類經驗的真理嗎？ ─西方哲學家用「先驗 (a priori)」與「 (a posteriori)又稱經驗」這一對詞來表示。後驗 n n 先驗意味著僅憑推理得到的知識 (先於經驗觀察 )，而不受直接或間接經驗 (這裡經驗通常指通過感官對於世界的觀察 ) 的影響。後驗指其他種類的知識，也就是知識的得來和證實需要藉助經驗 (經驗觀察之後 )，也被稱作經驗性知識。

第二章教育中的哲學課題 (11) 知識論：(4) n 知識論的來源： G. F. Kneller認為可區分六類。感覺 (the senses)：經驗論(Empiricism)認為知識乃經由感覺而獲得；感覺知識是建立在客觀且可被證實的知識之假定上。天啟 (revelation)：天啟 (意謂神意 )知識在宗教領域最為重要，其預設有個超越、超自然的實體闖入了自然的規律中；它必須靠信仰才能接受，並且它不被經驗所證明或否定。權威 (authority)：權威知識來自於專家或長時期地被認可為傳統；接受權感知識通常可以節省時間，並促進社會和科學的進步。理性 (reason)：推論、理想或邏輯是知識的核心要素；理性知識是指在感官獲得的感覺和經驗在成為知識之前必須經過心靈加以組織，使成為有意義的系統。直觀 (intuition)：直觀知識指對知識的直接領悟力，它能夠跳脫出人類經驗的限制。知識來源的互補性 (the complementary nature of knowledge sources)：沒有一種知識來源能提供人類所有的知識，各種來源均具有互補的關係而非對立狀態。

第二章教育中的哲學課題 (12) 知識論：(5) n 知識論的檢證：哲學家們主要相信三種真理的標準。符應論 (correspondence theory)：知識源於經驗，以符合「事實」為判斷基準，真理是對客觀實體的忠實反應。貫通論 (coherence theory)：知識基於理性，寄託在個人所判斷的一致與和諧，真理是對一個陳述與早被接受為真的判斷和諧一致時。實用論 (pragmatic theory)：知識不是靜態的，以實用性、可用性和滿意的效果來判斷，真理就是行動。

第二章教育中的哲學課題 (13) 知識論：(6) n 知識論與教育： (1) Hirst認為：教育在概念上就是熟練人類多少世紀以來展出的知識、意義、邏輯關係和判斷真假的規準，而透過教育達成的心靈發展，正是 liberal education(博雅教育 )此一概念的要義。經驗主義的教育學說 (主張一切知識起源於經驗 )：洛克 Locke, 1632 -1704)的人心白版說：「孩子 (J. 的心靈，可以被隨意地轉變方向，就像水流一樣。」理性主義的教育學說 (主張知識來自理性的思考 )：推演至教育上，重理論學識而輕實用技能，所以，課程中最重要的是啟迪心智，進而能變化氣

第二章教育中的哲學課題 (14) 知識論：(7) n 知識論與教育： (2) 批判主義的教育學說 (知識是感性【 sensibility】與知性【 understanding】的共同產物 )： Kant說：「有直觀而沒有概念是盲的；有思維而沒有內容是空的」 ─比較中國的「學而不思則罔，思而不學則殆。」實用主義的教育學說 (知識是行動的具 )：「 Learning by doing」 (做中學 )，教法上：「強調學校生活與兒童實際經驗的密切配合；」經驗是活動的產物，「行以求知」是最好的學習方式。

第二章教育中的哲學課題 (15) 知識論：(8) n 形上學 ─知識論的兩難：真理的理論若不先對實體有特定概念，則無法發展。每一個人都生活在特定的信仰中，接受了形上學和知識論的某種立場，並伴隨著對某種生活方式的承諾。結論：所有人都活在自己所選擇的基本信仰中，無法切確的分出形上學還是知識論，因此，形上學預設著知識論，知識論又預設著形上學，所以二者構成了一個連續而難以分割的領域「形上 — 知識的連續體」。

第二章教育中的哲學課題 (16) 價值論：(1) n 價值論在哲學中的根本地位：關於價值問題的討論，哲學史中很早即有。惟將其視為一獨立的學科則仍屬近代之事。價值論：一詞的使用似首先為法國哲學家 P. Lapie在其 1902 年的〔Logic of Will〕所引介。1908年 E. von Hartmann在其〔 System of Philosophy in Outline〕中的第五部份中有著「 Syllabus of Axiology」的標題。而 W. M. Urban則是第一位以英文寫作關係價值論的系統性著作的學者 (〔Valuation〕, 1909) 。 n 價值論的字源：原文之典故：axiology一詞來自希臘文中的 axios(value，價值 )與 logos(knowledge or theory，學問)，合起來便成為一門研究有關於價值的學問。除了 axiology外，又可稱為「 value theory」。另有很多學者，並不使用 Axiology這個字，而以 Philosophy of Value , Theory of Value來講有關價值問題的學說。

第二章教育中的哲學課題 (17) 價值論：(2) n 價值論的定義：價值論的基本課題則是考察一切價值活動（如欲望、喜惡、美善）的理論之本質、準據，及其在形上學中所占的地位，此又稱為一般價值論。另外，由於價值論的考察時常也涉及到實踐哲學，如倫理學、美學、教育哲學、政治哲學、法律哲學等實際學科的考慮，因此這一部分也就稱之為特殊價值論。廣義的價值論 ─所論述的對象包括各種形式的價值，如道德價值、審美價值甚至認知價值。在此意義下，價值論包括了倫理學 (ethics)與美學 (aesthetics)。狹義的價值論 ─所關心的是何為「內在的價值」 (intrinsic value) 或「終極性的價值」？此等價值自身即具價值，而非因其他「具價值」而有價值。在此情形上，價值論又成為倫理學下的一個領域。

第二章教育中的哲學課題 (18) 價值論：(3) n 價值論是哲學的分枝：價值論尋求解決下面的問題：「什麼是價值？」人們對價值的興趣是基於人類是價值性存有的問題。每種價值系統並不是普遍受到認可，對形上學或知識論持不同的立場，會導致價值系統的差異，因此價值論的系統是建立在對於實體和真理的觀念上。 n 價值與人的關係：價值問題是處理個人或社會普遍認為何者是「善」或較優的這種觀念。當同一個社會或個人持守著兩種不同的善或價值的觀念時，那麼問題就來了。人是價值性存有，人們往往會渴望某些事物勝過其他事物，人是有偏好的。理性個體與社會生活必須立基於某種價值系統之上。因此人們可以問：「哪一個才是真正的價值？是人們所說的還是所做的呢？」對於教育人員來說，必須去探討「何者應優先考慮？」 (what we ought to prefer? )的問題。

第二章教育中的哲學課題 (19) 價值論：(4) n 擬想價值與行動價值的區分：墨利斯 (Charles Morris)的看法： n n n 擬想的價值：講出卻沒有做到的善。行動的價值：行為上做出來的善。對教育人員來說：在於決定人們所應優先的是什麼？而不是去界定或辨清究竟是「說出」或「做出」何者具有優先性。教室就像座價值的劇院，在其中，教師無法隱藏自己的道德原形。在價值論的領域中，教師不斷地透過自己的行為而教授學生，這些學生是一群極易受影響的年輕人，他們吸收和模仿教師的價值系統而深受影響。

第二章教育中的哲學課題 (20) 價值論：(5) n 價值論的支脈 —倫理學： (1) 倫理學的定義： n n 在英文字源上，所謂的「倫理學 (ethics)」一辭，乃是源自希臘文當中的「ethos」，其本意是「本質」、「人格」，也與「風俗」習慣」的意思相聯繫，並沒有「學」的含義在內，而都是實踐性的道德。亞里斯多德 (Aristotle)是第一個在嚴格的術語意義上使用「倫理學」的人，由於他，倫理學才明確的成為一門有系統原理的、獨立的學科。後來羅馬人用「 moralis」來翻譯「 ethics」，它源自拉丁文的「 mores」一詞，原意是「習慣」或「風俗」的意思，因而亦完全是實踐性的，而不是理論性的學問。所謂的「倫理」則是指「人與宇宙、自然與人群相遇時所應遵行的規律」，因而「倫理學」便是「對於這些規律所進行的理性思索」；換言之，它是關乎「人們行為品質的善惡正邪，乃至生活方式、生命意義和終極關切」的一門學問。倫理學所關乎的是人類行為的整體表現，是人類加諸於彼此及自身的規範與評價，而這也是我們在求取物理生命乃至精神生命存續的過程當中，所無法迴避的一個重要課題。

第二章教育中的哲學課題 (20) 價值論：(6) n 價值論的支脈 —倫理學： (2) 倫理學與價值的關係： n n n 倫理學是道德價值和道德行為的研究，它尋求回答這樣的問題：「什麼是我應該做的？」「對所有人都好的生活是什麼？」和「什麼是良好的行為？」倫理學關涉到提供正當的價值以便作為正當行為的基礎。在實際的生活面上，我們往往會無奈的發現到，理想的追求固然有賴於智慧，然而學習如何放棄，卻才是智慧的高度顯現。只有次差的選擇，沒有最佳的選擇，因為理想和現實之間永遠是有著巨大差異的。例如：你行走在沙漠之中，帶著牛、羊、馬、猴子與獅子五種動物同行，可是天氣實在是太惡烈了，你再也無法同時帶著這麼多的動物一起前行，於是在萬不得已的情況之下，你必須將它們一一拋棄。在不能利用它們的情況之下 (例如當成座騎或食物來源 )，請列出你拋棄它們的先後順序。【 (配牛偶 )、羊(財富 )、馬(理想 )、猴子(子女 )、獅子(權力 )】

第二章教育中的哲學課題 (21) 價值論：(7) n 價值論的支脈 —倫理學： (3) 倫理 (ethic)與道德 (moral或 morality)的概念： n n n 「道德」具有主觀、主體、個人、個體意味；而「倫理」具有客觀、客體、社會、團體的意味。倫理的觀念會或此或彼的以各種方式進入教室中。問題是人們的倫理基礎各不相同，他們會強烈的感受到學校的「灌輸」於其子弟的道德觀，與他們自己的基本信念是有別的。倫理上的難題，使人區分成不同的類別：倫理標準與道德價值是絕對的或相對的？普遍的道德價值存在嗎？目的可以為手段辯護嗎？道德可以從宗教脫離嗎？形成倫理權威是什麼因素或那些人呢？

第二章教育中的哲學課題 (22) 價值論：(8) n 價值論的支脈 —美學： (1) 美學的定義： n n n 美學 (Aesthetics)一詞來源於希臘語「感覺」 (aisthetikos or aisthesis)。最初的意義是「對感觀的感受」。但其對象不僅限於感官知覺活動，而是以與美感知覺相關的活動或經驗為對象。美學一詞則是至 1735年才由德國 A. Baumgarten(17141763)在一本名為《詩的哲思》著作中提出，他並於 1750年正式以《美學》 (Aesthetica)為名出版探討審美經驗的專著，他因而被稱為美學之父。美學是以對美的本質及其意義的研究為主題的學科。在傳統古典藝術的概念中通常被定義為研究「美」的學說。現代哲學將美學定義為認識藝術，科學，設計和哲學中認知感覺的理論和哲學。一個客體的美學價值並不是簡單的被定義為「美」和「醜」，而是去認識客體的類型和本質。

第二章教育中的哲學課題 (23) 價值論：(9) n 價值論的支脈 —美學： (2) 教育中為何要有「美」？ n n n 美可以提昇教育的境界：美若能內化至每個教育者的心中，將是教育不斷革新的保證。美是境界的提昇、品味的追求。美可以強化教學的效果：美的教學可以兼具吸附和誘發的雙重力量。美可以發掘學生的內在潛能：美育不只是使人有能力接近一種獨特的快樂或形式認知而已，它透過美的傑作，教人如何凝視人生萬象，讓人富想像力地建構一個理想的未來。人可以藉著與美的相處，不斷獲得學習的機會，體會其中的樂趣。

第二章教育中的哲學課題 (24) 價值論：(10) n 價值論的支脈 —美學： (3) 美學與教育的關係： n n n 人是美感的動物，學校教育中不可缺少美學的教授。美感經驗可以提昇個人知覺的意義、對新意義的領悟力、情感的高貴與廣闊的敏銳度。如果美能內化到每一位教育人員的心中，將是教育不斷革新的保證。美可說是教育作者自我境界的提昇與品味的追求。學校教育中應重視美感經驗。學校與社會中其他的教育組織有責任幫助學生在教育環境中去探索美感的天地。包括學校建築、周圍環境、校園的文化等，美學都應充滿整個教育氛圍。教育應教導學生思考了解「什麼是美？」「我該喜歡些什麼？」的問題，使其能形成個人獨特的審美價值觀。

第二章教育中的哲學課題 (25) 價值論：(11) n 價值論的支脈 —美學： (4) 美學與審美價值選擇上的爭議： n n n 藝術是模仿和再製，或是個人創造想像力的產品？藝術形式是生活中美好的部份，或者也包含醜陋和怪異？什麼是「好的」藝術？以什麼標準來標定「美」「醜」？藝術應有社會功能和使會？或者意義只屬於創作者？應該為藝術而藝術，或是應有實用的意義？美是從藝術對象而來，或是由觀賞者的眼光所提供？

第二章教育中的哲學課題 (26) 價值論：(12) n 價值論與教育：美國前衛生、教育和福利部部長顧德諾 (John Gardner)的觀察：「曾經一度是批評現狀的那些懷疑論者，他們出了很大的力量。懷疑論者則成了現狀，現在我們必須盡極大的努力，才能開創新的道德秩序。」舒曼契爾 (E. F. Schumacher)觀察到：「人們認為具有『道德是空談』的觀念的人，才是內心存有道德的。」思想作重建才能聚焦這個時代最深切的問題，也是讓教育重生的根源。

第二章教育中的哲學課題 (27) 哲學課題、教育目標與實務： n n 實體、真理與價值的觀念是哲學的「原料」，哲學則是教育實踐基礎上的基本「質素」。哲學的決定要素：形上學的信念。 (又稱本體論，討論事物的存在基礎 ) 知識論的信念。 (又稱認識論，反省我們人類認識上的限制) 價值論的信念。 (分倫理學、美學，人是世間一切價值的源泉) n n n 形上學和知識論觀點會導致一種價值方針，此方針會連繫到對於實體和真理的看法，並決定了教育歷程的重心。我們也必需了解到，哲學並不是特定教育實踐的唯一決定因素。哲學可以看成是為社會的每個群體設定了值得優

第二章教育中的哲學課題 (28) 結論：哲學一般分三類。 n 第一類形上學 (本體論 )：討論「存在(being；有 …存在，…是什麼 )」。有沒有真理「存在」，真愛是什麼。 n 第二類知識論 (認識論 )：討論「如何認識」。討論「如何判斷、推理」是邏輯、理則學。 -logos， -logy(logic)。討論「如何銓釋」是銓釋學。 n 第三類價值論 (倫理學、美學 )：討論「如何評價」。討論「好不好、對不對」是倫理學。討論「美不美」是美學。討論「神聖或凡俗」是宗教哲學。

第三章傳統哲學與教育 (1) 觀念論：(1) n 背景：霍肯因 (William E. Hocking)認為「理想主義 (idealism)，或稱唯心論」應正名為「觀念論 (idea-ism)」；因為觀念論著重的是永恆概念的探討，像真、善、美、榮譽等，而不是一種追求理想的心智。觀念論的核心是重視各種觀念、思想、心靈、自我之實體，而不強調物質的力量。觀念論 --心靈先於物質 --心靈的內容是真實的，物質是心靈的產物；唯物論 (materialism)--物質先於心靈 --物質才是直實的，心靈只是一種附帶的現象。柏拉圖的觀念論：認為要永恆和不變的東西才能稱得上真理；要獲得普遍的真理，就必須超越感官變異的世界，而進入觀念世界中。 (存在柏拉圖的眼中有兩個世界，一個是觀念世界，是真實的，另一個是現象世界 -日常可視可感的經驗世界，是不真實的。 )

第三章傳統哲學與教育 (2) 觀念論：(2) n 觀念論的哲學立場： (1) 形上學： n n n 柏拉圖的「洞穴的寓言」：人類在世界上生活的各種感官，就像洞穴一樣，這並不是終極實體的世界，它只不過是「真實世界」的一個影像罷了。真實世界是純粹觀念的世界，超越了感官世界之外。觀念論的實體觀是二元的：一個是表層的世界 (視覺接受 )，可以透過我們的感官而知覺；另一個是終極實體的世界 (永恆存在 )，必須透過我們的心靈來領會。觀念論的形上學也就是心靈的世界。

第三章傳統哲學與教育 (3) 觀念論：(3) n 觀念論的哲學立場： (2) 知識論： n n n 觀念論強調心靈與觀念的實體；要了解實體，不是靠視覺、聽覺與觸覺，而是要掌握觀念，並永存於心靈之中。觀念論者認為真理在於觀念的範圍內，並提出「絕對心靈 (Absolute Mind)」、「絕對自我 (Absolute Self)」。觀念論的知識論可以用「一致 (consistence)」與「貫通 (coherence)」來說明，並重視內在與邏輯的一致性。真理，對觀念論而言，是與宇宙本質相契合，不是靠經驗獲得的，是仰賴「直觀 (intuition)」、「天啟 (revelation)」與「獲得知識」和「拓展知識」的理性作用而得到的。觀念論的知識論也就是真理即觀念。 (重心靈了解非

第三章傳統哲學與教育 (4) 觀念論：(4) n 觀念論的哲學立場： (3) 價值論： n n 在形上學的觀點：認為宇宙可分為大宇宙與小宇宙；大宇宙就是絕對心靈的世界 (絕對自我且是心靈的模板 )；小宇宙就是終極實體的影像 (感官經驗所構成 )。觀念論認為：如果將絕對的自我視為一個大宇宙，那麼每個人心都可視為小宇宙的自我。小宇宙的自我就必須儘可能的向「絕對自我 (如：終極的善、完美的化身 )」看齊。普遍的道德律 (Universal Moral Law)：代表「絕對存有 (Absolute Being)」的特性，人類必須與之契合，才算道德。觀念論的美學觀：認為完美的反映就是美；藝術企圖去表現「絕對」，也就是要以完美的形式去捕捉實體。

第三章傳統哲學與教育 (5) 觀念論：(5) n 觀念論的哲學立場： (4) 觀念論與教育： n n n 從觀念論中，學習者是小宇宙的自我，仰賴學習者的自覺，不斷的往絕對自我 (完美 )的歷程邁進。宇宙的實體是以觀念和心靈為核心，學習者的心智就是小宇宙的心靈。老師是學生小宇宙自我與大宇宙絕對自我的橋樑，可以引導學生獲得實體經驗，也是學生倫理的模範。觀念要從一個人進入另一個人的心靈中，必須透過文字 (書面或口語 )，教學方法的目的就是協助學生對觀念的吸收，學校教育的目的正是提供一個「思考」與「認知」的地方，也是傳遞過去的遺產與知識，更是完美現狀 (status quo)的維繫者。觀念論取向的學校裡，主張教育目的不但要強調心靈的發展，更要鼓勵學生重視各種事物的長久價值。因此，教育既是找尋真理，並且要求透過教育訓練學生具有穩定的人格，以及培養社會所需要有的知識、文雅、善良的人。我們可以將其歸納為三點：尋找真理、自我實現與品格發展。

第三章傳統哲學與教育 (6) 實在論：(1) n 背景：實在論是觀念論及抽象的一種反動。實在論者認為感官中的物體是具體存在而獨立於心靈之外的。(物質獨立於心靈之外 ) 亞里斯多德認為每一個物體的基本構成是「形式 (form)」 ( 相當柏拉圖的「觀念」)與「質料(matter)」 (物質物體 )；形式可單獨存在，質料卻無法脫離形式而單獨存在；其與柏拉圖最大的區別，前者認為從質料的研究中有助永恆觀念的了解；後者則認為感官世界 (質料 )是虛幻次級的。培根 (Francis Bacon)所提出的「歸納的方法論 (inductive methodology)是實在論能進到當代世界的關鍵。英儒洛克 (John Locke)認為人的心靈是一片白板 (blank sheer)，可以吸收來自環境的各種刺激。

第三章傳統哲學與教育 (7) 實在論：(2) n 實在論的哲學立場： (1) 形上學： n n n 對實在論而言，終極實體不在心靈的範圍內，宇宙是由組成的物質在運動中所構成，物質世界 (人類及其知識 )都遵照著宇宙的律則運行。宇宙律則不僅主宰了物質世界，同樣也支配著道德、心理、社會、政治、經濟等領域。實在論的形上學認為實體就是遵行自然律則的一群事物。

第三章傳統哲學與教育 (8) 實在論：(3) n 實在論的哲學立場： (2) 知識論： n n 霍肯因 (W. E. Hocking)認為實在論是要我們從對事物的判斷中，排除個人的好惡，以呈現事物本來的面目。真理對實在論來說，被視為一個可觀察的事實，感官知覺是獲得知識的橋樑。自然律是實體本質所在，也是絕對的，先於人的經驗，是不可變動的，頗類似觀念論的「絕對心靈」，二者都肯定終極實體的存在，故真理和實體的本質是客觀存在的，也因此發展成「真理符應理論 (correspondence theory)」。實在論的知識論是一種對世界的常識觀，認為真理就是觀察者所知覺的與真實狀況的符合。

第三章傳統哲學與教育 (9) 實在論：(4) n 實在論的哲學立場： (3) 價值論： n n 實在論的認為價值也是透過對自然的觀察，律則也指引倫理和美學的判斷，故實在論的倫理基礎也是自然律。傑弗遜 (Thomas Jefferson)強調人有「不可剝奪的權利 (inalienable rights)」。從實在論的觀點，美的藝術形式反應出宇宙的邏輯和秩序，也是對實體的一種「重新呈現 (re-presenting)」。實在論的價值論是認為把客體表現得維妙維肖，儘可能逼近事物。

第三章傳統哲學與教育 (10) 實在論：(5) n 實在論的哲學立場： (4) 實在論與教育： (1) n n 實在論者認為學生是一個多功能的團體，可以透過其感官經驗，去看看、去體會、去品味這個世界，而與實體接觸；學生在自然律下，受制於環境的刺激而反應，更是可被「編配 (programmed)」的；是故，學生在習得合宜的反應之前，必須經過增強、紀律、行為塑造等歷程。實在論者認為老師就是快速而有效的提供精確的實體知識給學生，並把驗證過的自然律傳遞給學生。實在論的課程設計特別強調物理世界的學科內容；教學則是以一種精確、抽象的符號系統去描繪宇宙律。桑代克 (Edward L. Thorndike)：凡存在的事物，都以某種量的方式存在，要完全了解此一事物，必須質量並

第三章傳統哲學與教育 (11) 實在論：(6) n 實在論的哲學立場： (5) 實在論與教育： (2) n n 實在論的教學方法與其知識論息息相關，如果真理是經由感官知覺而獲致，那學習經驗則是由這些感官來組織。實在論的教學方法重視歸納的邏輯，希望學生能從特別的感覺經驗中推論，歸納出一般法則，而更易領會自然律則。學校的目的是傳遞已被證實的知識，並為這些事實提供有意義的基本架構，以便學生迅速的掌握。實在論取向的學校裡，主張教育的目的是在如何學得有用的知識，而這並不是去記憶無活力的概念，而是要去學會如何以簡御繁地來活用概念，而這些概念的來源也是來自於物質，對於這些概念的活用也是為了

第三章傳統哲學與教育 (12) 新士林哲學： (1) n 背景：士林哲學 (Scholasticism，或譯為經院哲學、教父哲學 )是西歐在西元 1050~1350年間的學術思潮，其實義乃學院的學問。士林哲學家們希望透過理性或信仰的過程，來證明一些在哲學或宗教上已被提出過的真理觀。士林哲學家們企圖用亞里斯多德的演繹邏輯及其哲學去整合天啟的知識；本質上，士林哲學運用理性產生信仰，其目的在合理化神學。多瑪士 (Thomas Aquinas)在神學大全 (Summa Theology)提到的觀點是人應該儘可能的運用理性來獲得足夠的知識，而超越人類理解程度則必須仰賴信仰。士林哲學本質上是理性主義 (rationalism)。新士林哲學特別強調人的理性，是對傳統哲學的重新詮釋。新士林哲學分偏羅馬天主教的「宗教實在論 (scholastic realism)」與偏世俗非宗教的「古典實在論 (classical realism) 」，他們產生的教育啟示就是「永恆主義 (perennialism)」。

第三章傳統哲學與教育 (13) 新士林哲學： (2) n 新士林哲學的哲學立場： (1) 形上學： n n n 亞里斯多德的二個理念：人是理性的動物與演繹邏輯的發展。對亞里斯多德而言，人們詢問事物時，最重要的問題是其目的。亞里斯多德認為宇宙是被規劃好的，有其秩序，每一個結果都有其成因；各種秩序、因果可歸結為不動的實體 (Unmoved Mover)也就是第一因 (First Cause)。多瑪士將亞里斯多德的「不動的實體」、「第一因」視為神，是純粹推理的結果。新士林哲學的形上學有二個層面：其一是自然世界的大門向理性敞開，其二是超自然可經由直觀、啟示或信仰而得到了解。新士林哲學的形上學認為宇宙的本質是永恆與不變的。

第三章傳統哲學與教育 (14) 新士林哲學： (3) n 新士林哲學的哲學立場： (2) 知識論： n n n 新士林哲學聲稱，人的理性心靈可以自然地導入宇宙的理性之中。新士林哲學認為藉著第一原則「分析的陳述 (analytic statements)」，可以得到直觀的，或不證自明的真理。分析的陳述：是指一個陳述中，主部包含了述部 (如：神是善的 )或述部由主部分析出來 (如：二件事各自相同於第三件事，那這二件事也是相同的 )；是可透過邏輯與內在真實性而掌握。第二種真理的形式是從「綜合陳述 (synthetic statements)而來，其真理必須透過經驗的檢證。綜合陳述：屬於科學和實徵經驗的領域，它們必須被驗證，因為其述部並未包含在主部之中 (如：三藩市離紐約 3224公里 )。新士林哲學的知識論認為知識有層級性，初級層次的知識

第三章傳統哲學與教育 (15) 新士林哲學： (4) n 新士林哲學的哲學立場： (3) 價值論： n n n 以倫理學來說，道德的生活就是與理性和諧的生活，好的行為也應該受理性的節制。新士林哲學的倫理觀正是理性化行動 (acting dationally)。莫里斯歸結新士林哲學的藝術立場是「創造的直觀 (creative intuition)」，藝術對藝術家而言是不證自明的直觀藝術。

第三章傳統哲學與教育 (16) 新士林哲學： (5) n 新士林哲學的哲學立場： (4) 新士林哲學與教育： (1) n n n 新士林哲學的二個派別 —世俗論與宗教論者，對教育的看法是一致的。世俗論：學生是理性的，有天然潛力去獲致真理與知識。官能心理學：理性的官能可以透過邏輯組織的學科來加以形式訓練。發展學生理性、記憶、意志等能力，作心智訓練。人是理性的動物，心靈要被訓練成懂得思考。教育就是培養學生的心智，去瞭解永恆不變的實體所在。內在邏輯性強的學科，應該成為核心課程。宗教論：重視學習者的精神層面，以與神聯繫。除了心智訓練外，更是精神的引導者。除了內在邏輯性強的學科外，系統的教義也應成為核心課程。

第三章傳統哲學與教育 (17) 新士林哲學： (6) n 新士林哲學的哲學立場： (5) 新士林哲學與教育： (2) n n n 新士林哲學對於教育內容功能的看法：對學生解釋世界。訓練學生的心智去了解世界。新士林哲學的教學方法論：重視學生心智能力的訓練。新士林哲學取向的學校重視心智能力的培養，透過精熟學習法，促使學生獲取基本能力。

第三章傳統哲學與教育 (18) 結論： n n n 觀念論、實在論與士林哲學都重視形上學的探究，都認為宇宙有先驗、客觀的真理，也都同意真理與價值是永恆不變的。觀念論、實在論與士林哲學在教育上都認為教師是權威的化身，課程與教學保守，都偏重在智性的層面，被許多人批評。實在論一直與觀念論和新士林哲學相對抗，代表人物 —達爾文主義。

第四章當代哲學與教育 (1) 前言： n n 傳統哲學：重視形上學，也就是終極實體的探討。當代哲學：認為人所能掌握的真理知識價值是相對的，沒有永恆的必然性。實用主義：以社會群體之觀點出發。存在主義：以個人主義為核心。實用主義：(1) n 背景： (1) 典型的美國哲學思想，以皮耳士 (Charles S. Peirce)、詹姆士 (William James)、杜威(John Dewey)為代表人物。實用主義 (Pragmatism)是由希臘文衍生而來，其原來的意思是行動 (action)，而實踐(practice)與實際的 (practical)兩個字，則是從行動一詞推演出來。產生於 19世紀 70年代的現代哲學派別，在 20世紀的美國成為一種主流思潮。對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術的研究產生了很大的影響。

第四章當代哲學與教育 (2) 實用主義：(2) n 背景： (2) 形成的因素： n n 業革命 — 18世紀末，蒸汽機的發明帶動了人類文明的革新，社會的劇變亦引起不少新的社會問題，因此， — 需要尋求新的解決方法。民主運動 — 1762年盧梭『民約論』的出版，美國的獨立運動與法國的大革命，因此，民主是時代的潮流，更希望社會民主，不僅是個人的追求民主，也要讓全世界的人都學習民主。科學思潮 —正是科學成就輝煌的時代，主要影響有三方面，第一、把科學方法當作是求知的具，即所謂的觀察與實驗的方法；第二、把科學的觀念看作可變的結果；第三、把科學方法用來研究社會與哲學。達爾文的進化論 —實用主義的宇宙論及相對的真理論，都是受到 19世紀後期出現的達爾文進化論的影響。

第四章當代哲學與教育 (3) 實用主義：(3) n 背景： (3) 詹姆士對實用主義的界定： n n 以「現在的事件」、「成果」、「結果」與「事實」的態度取代「過去的事件」、「原則」、「範疇」與「必然性」。重視「實徵的科學」、「流變的世界」及「現今存在的問題」，忽略「終極」、「絕對」與「永恆本質」的看法。實用主義又稱實驗主義 (experimentalism)或具主義 (instrumentalism)：是流變現象關注的一種哲學立場。

第四章當代哲學與教育 (4) 實用主義：(4) n 實用主義的哲學立場： (1) 形上學： n n n 物質與心靈在實用主義學者看來不是相互分離而獨立的，人們經由經驗去認識物質，經由心靈反映這些經驗。部份實用主義學者不認為實用主義有形上學，因為他們認為終極實體不是人類所能發現的。以柏拉圖的「洞穴」來比喻，洞穴不是實體的全部，只是我們感官知覺生活經驗的全部，我們無從知悉超越我們經驗之外是否另有真理或實體的存在。實用主義的實體觀是流變的，實體不是一個絕對的事物，它是一個不斷歷經交互作用變遷的經驗。詹姆士認為我們是生活在瞬息萬變的世界裡；即生活在變異的世界中，以此有限的經驗所建構的科學律，自然只是一種較接近的「或然率 (probablity)而已，而不可能是所謂的「絕對」。實用主義的形上學認為宇宙實體會隨著人類擴增的經驗而改變。

第四章當代哲學與教育 (5) 實用主義：(5) n 實用主義的哲學立場： (2) 知識論：(1) n n n 在實用主義看來，知識根源於經驗，是知識論取向的。人們所擁有的心靈是主動探索的，而非被動接受；知識的獲得，是與環境、外在世界的一種交互作用 (transaction)的歷程。實用主義的知識論方法就是探討如何將交互作用的經驗轉化成知識，杜威在「思維術 (How We Think)」把人類思考分成五個步驟：面臨問題找出問題的關健所在找出可能的解決方法評估各種可能的解決方案徵驗假設 (將思索的最好方法付諸行動 ) 備註：能解決問題此方法就是真理，反之，就不是。

第四章當代哲學與教育 (6) 實用主義：(6) n 實用主義的哲學立場： (3) 知識論：(2) n n 實用主義沒有任何先驗的概念或絕對的真理，任何陳述如果是真的話，都可用「若 …則 …(if…then…)」的語言表達，也可經得起他人的實驗經驗。實用主義的知識論認為真理是相對的，真理知識必須透過行動的驗證。價值觀：(1) n n n 實用主義的價值論認為價值是相對的，當文化變遷時價值也跟著改變，但不代表每天改變，主要是說明沒有任何永恆不變的價值。倫理學的「善」或「道德」在於它能「運作 (works)」，並能符合社會的公共考驗 (public test)」，而不是只針對個人的利益。靡西十誡的效力與價值是永恆普遍的，實用主義希望透過對傳統教育的價值檢證，排除宗教成分後，透過公共經驗的考驗，尋求與賦予新義，以適應世俗社會的需求。

第四章當代哲學與教育 (7) 實用主義：(7) n 實用主義的哲學立場： (4) 價值觀：(2) n n 杜威的「藝術既經驗 (Art As Experience)」認為美學的鑑定標準，可以透過「社會品味 (social taste)」。實用主義的美學標準也訴諸於人類的經驗，認為美的概念植基於人們在審美經驗中的感受。實用主義的美學認為「精緻」與「實際」都可進入人的經驗之中，人們都可以從事藝術鑑賞。實用主義與教育： (1) 實用主義知識論的觀點是重視學生的經驗，學生能夠運用其智慧以解決問題情境，促成了學生的成長，更增加與環境的交互作用，並能適應變遷的社會。

第四章當代哲學與教育 (8) 實用主義：(8) n 實用主義與教育： (2) 實用主義把教師視為學生在教育經驗中的伙伴，老師比學生更有經驗，所以應負導引與設計之責。實用主義把學生及其需求視為教育的核心，學科的內容要能滿足學生的需求。杜威認為，課程應該以學生所面臨的問題與經驗為基礎，設計出較為自然的單元。實用主義的教學方法論觀點是讓他們在學習經驗中尋找對他們最有意義者；教室或任何可以提供經驗的地方都可視為一種科學的實驗室，任何觀念都必須通過檢證的考驗。杜威認為學習可以以學生的直接經驗為基礎，再提昇到各種替代性（較非直接的、邏輯取向的學科知識）的學習方法上。學校的目的不是要學生去記憶系統的知識內容，而是要他們學習如何學？使學生能在現在與未來不斷的變遷世界中適應；故，實用主義的學校比較重視歷程而非結果，更是一個民主的生活與學習的環境。

第四章當代哲學與教育 (９ ) 實用主義：(9) n 新實用主義：羅逖 (Richard Rorty)發表「哲學的終結 (the end of philosophy)」，認為傳統哲學與分析哲學都是走不通的路，哲學應是對重要問題的持續「對話 (conversation)」，而不在於探討形上學、知識論的確定性。新實用主義的學者對哲學的共通性看法： n n n n 對各種訴諸於「絕對」的批判。強力支持人類經驗、信念及探究的多樣性。持續的重視倫理、政治及社會責任。堅定的認為人類經驗的變異性。對民主方式的承諾。提倡社會各階層能共同理解及參與溝通的語言。人類行動建立在「重構 (reconstruction)」傳統哲學的積極態度。

第四章當代哲學與教育 (10) 存在主義：(1) n 背景： (1) 存在主義不是一種哲學，衹是一個標籤，標示著反抗傳統哲學的種種逆流．也不是思想上的一個學派，也不可以歸屬於任何一種主義。其代表人物是雅斯培 (Karl Jaspers)、馬色爾(Gabriel Marcel)、海德格 (Martin Heidegger)、沙特 (Jean-Paul Sartre)和作家卡缪 (Albert Camus)。存在主義 (Existentialism)，又稱為生存主義，顧名思義是一門討論「存在」的學問；是一個哲學的非理性主義思潮，以強調個人、獨立自主和主觀經驗。存在主義較接近文學與藝術而較遠離哲學體系，較關注個體的情緒而非智性的發展。考夫曼 (Walter Kaufmann)界定存在主義的核心： n n n 拒絕歸屬任何哲學思想派別。反對任何哲學體系與信念體。反對傳統哲學那種膚淺、專門而遠離人生的立場。

第四章當代哲學與教育 (11) 存在主義：(2) n 背景： (2) 個性化 (individualism)是存在主義的中心支柱，每個活生生的個體就是存在主義的目的。存在主義較關注與重視個體而忽略了社會團體，較沒有注意到教育問題 (因教育是群性活動 )；但還是有學者引申到教育啟示上，如：喬治奈勤 (George Kneller)的「存在主義和教育」、莫里斯(Van Cleve Morris)的「教育中的存在主義是何意義？」存在主義的學者認為智性不應成為哲學主要的探討對象，哲學應由情感形成 (informed by passion)，對情感深處的描繪才是終極本質所在。存在主義並不是一個系統的哲學，它提供了一個嶄新的精神與態度，使教育作者得到許多的啟示。

第四章當代哲學與教育 (12) 存在主義：(3) n 存在主義的哲學立場： (1) 形上學： n n n 「存在」的定義是指涉及的所有事物，古典哲學的形上學便是要討論這「存在」的概念；存在主義則將「存在」所指涉的範圍縮小，將「存在」限定在人身上，並進一步不再討論「抽象的人的概念」，轉而討論一個「具體的個人」。新士林哲學 —以「時間」為實體認為「本質先於存在(essence precedes existence)」；存在主義 —以「個體的存在」為實體認為「存在先於本質 (existence precedes essence)」。存在先於本質 (我在故我思 )：人是必須先是存在的，他才能去界定到底他是什麼 (也就是本質 )；也就是說，人不需要外物來設定他，他就已存在了，而他一旦存在，他就可以決定他自己的性質。存在主義將實體的焦點置於每個人的自我 (self)之上，存在 (existence)正是存在主義哲學的焦點所在。第一原則：人就是靠他自己的所作所為，乃成就他自己。存在主義的形上學認為從「自我」出發，肯定自我的抉擇與負責的態度，進而推至「群體」，相互尊重及信任對待所有人。

第四章當代哲學與教育 (13) 存在主義：(4) n 存在主義的哲學立場： (2) 知識論： n n n 存在主義認為知識權威的中心是人本身。人並不是「種(species)」，而是一個活生生的「個體」。意義、真理不會自己在宇宙中形成，是人賦予了這些事物的意義與特性。人會有動機去相信許多外在的意義，所以他會自己選擇他相信的事；當人賦予自然不同的意義時，「自然律則」就會改變。如果存在先於本質，先有人，乃創了觀念。存在主義的知識論認為真理是建立在存在的選擇之上，而存在的選擇又是建立在個人的權威之上。

第四章當代哲學與教育 (14) 存在主義：(5) n 存在主義的哲學立場： (3) 價值論：(1) n n n 傳統哲學 -著重形上學，實用主義 -著重知識論，存在主義 -著重價值論。在存在主義中，「存在」 -形上學的立場，「選擇」 -知識論的立場，「存在的選擇者(existential chooser)」 -價值論的立場。人本論者羅傑士 (Carl Rogers)：「不要依賴聖經先知、或是任何神論、不要受制於佛落伊德、不要依賴各種研究成果、不要由別人來決定。」存在主義企圖從虛無中創出價值，人作為一個獨立的個體，有個人的經驗，自己的抉擇就是權威，人必須為他的抉擇與行動負責，不能為其行為找任何藉口。在倫理學的範圍裡，沒有任何絕對，沒有任何人可以為他人確立合宜行為的本質，人必須作選擇，而且必須為這些選擇負責。

第四章當代哲學與教育 (15) 存在主義：(6) n 存在主義的哲學立場： (4) 價值論：(2) n n 人要負責任的生活、要勇以行動，不要投鼠忌器；但沙特認為其道德的問題是：「此時此地，我該選擇真誠 (the least phoney)的事為何？」人在生活中，作各種倫理的抉擇，必須對自己真誠，欲也無法避免緊張。在美學範圍裡，認為審美標準是一種對共通標準的反動；每個人對於什麼是美都可以自己樹立絕對的標準，沒有人可以為其他人抉擇；我認為美就是美，誰能否認我？存在主義的價值觀認為當我們在進行每一個抉擇的同時，不僅代表著我們自己認同這個抉擇背後所蘊涵的價值 (自己的本質 )，同時也象徵著我們心目中理想

第四章當代哲學與教育 (16) 存在主義：(7) n 存在主義和教育： (1) 存在主義簡單的說就是一種強調存在的思考的主張。存在主義指出許多流行的教育活動對學生是一種傷害，他們要學生為未來的消費型態而準備；並反對將個人組織化，期待個人能成為教育的中心。莫里斯認為存在主義的教育關注，是要幫助一個學生了解下列的命題： n n n 抉擇的個體：不能逃避抉擇。自由的個體：設定自我的生活目標。負責任的個體：為自我的抉擇負責。存在主義的教師角色：不握有所謂的「正確的答案 (right answers)」，而是一位願意幫助學生探索可能答案的人，並是重視每一個學生獨特個性的發展。師生的關係，應該是巴布 (Martin Buber)所謂的「我與汝 (IThou)」而不是「我與它 (I-It)」的關係；也就是把學生看成獨立的個體可以主動的探索，而不是把學生看成對象需要外在的引導與灌注知識。

第四章當代哲學與教育 (17) 存在主義：(8) n 存在主義和教育： (2) 羅傑士認為存在主義的教師是：「促進者 (facilitator)」，老師必須尊重每一位學生的情緒與非理性的一面，從而引導學生，讓學生更了解他自己。存在主義的真理觀是開展與流變的，學校的課程應該是開放而改變的，學生的決定是選擇課程教材的依據；但存在主義也認同傳統教育的基本學科是創造力及人了解自身能力之基礎。人文學科在存在主義的課程占有非常重要的地位，它提供一個人的全面概念，比科學更有助於了解人類自身。存在主義的教學方法論是「非強制性 (noncoerciveness)」，要有助於學生去發現，並使學生成為他自己，如：羅傑士的「自由學習(Freedom to Learn)」、尼爾的「夏山學校 (Summerhill)」。存在主義並不重視學校或教育的社會功能與政策，其重視的是個人發展，而非人類存在的社會層面。

第四章當代哲學與教育 (18) 結論： n 實用主義與存在主義的共通性：兩者都反對，傳統哲學 -先驗的知識論。兩者都認為，形上學 -終極實體與本質，不應超越人之外。對價值與真理都採用相對的立場。都著眼於人，或者是以人為中心。 n 實用主義與存在主義的差異性：實用主義將其相對主義與人文主義置於社會權威之上，而存在主義則強調個人角色。 n 實用主義與存在主義在教育上類似的地方：教師角色：兩者都認為教師是引導者與促進者。在課程上：兩者都同意應以兒童的需求為中心。學校功能：兩者都認為不應是傳遞過去的知識到下一代。 n n 實用主義廣泛的影響到學校建築與教室設備的規劃、活動中心的設立、課程的多樣化兼顧專門與實用 …等教育的各個層面。存在主義的影響為時尚短，也沒有那麼顯著。

第五章後現代主義與教育 (1) 初步的觀察： (1) n n n 掌握「後現代主義」意義的方式之一是正視其對現代主義的反動；現代主義的精神是熱切地透過理性而理解世界。現代主義從文化的歷史角度來說，是 1914年前的幾十年中興起的新藝術與文學風格，是藝術家為了反抗 19世紀末期的敘事成規，轉而用一種他們認為感情上更真實的方式，來表現出大家真正的感受與想法。現代主義以科學為基礎，講求理性邏輯，實驗探証，並主張無神論。其中牛頓的力學理論、達爾文的進化論及弗洛伊德對自我的研究為現代主義奠定重要的基礎。 18世紀，牛頓 (Isaac Newton)運用理性的思考方式去理解所處的世界，促成科學的興起，反映了事實的真相。 19世紀，孔德 (Auguest Comte)與斯賓塞 (Herbert Spencer)把科學的方法拓展到人文社會領域，促成了社會科學的發展。現代主義者認為自然及社會科學的成果提供人類確切的真理；現代主義的不同事物的思考形成了各式理論，說明了世界與生命的意義。

第五章後現代主義與教育 (2) 初步的觀察： (2) n n 現代主義者也認為知識在本質上是良善的，真理的發現可以超越人類的限制，這種逐步進步觀是現代主義學者看待事物的重要方式。對現代主義的反思：一種是存在主義式的絕望。另一種是後現代主義的探討。 n 此刻，把後現代主義視為一種激情 (impulse or mood)，而不是一種體系完備的哲學；激情是否會成永恆，有待時間來證明。後現代主義的哲學基礎： (1) n n 「後現代主義」一詞，是 1934年由西班牙作家弗 ‧奧尼斯 (F. Onis)最先使用的。後現代主義 (Postmodernism)是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為後現代主要理論家，均反對以各種約定俗成的形式，來界定或者規範其主義。後現代主義最初並不是來自哲學家，而是來自藝術、文學、建築領域者的興趣。休謨 (David Hume)：曾質疑因果律，也曾質疑人類是否有能力認識外在世界。

第五章後現代主義與教育 (3) 後現代主義的哲學基礎： (2) n n n 康德 (Immanuel Kant)解答休謨問題的結論：人類心靈本身無法認識外在事物，要靠心靈中本有的先驗範籌去銓釋外在的經驗。尼采 (Friedrich Nietzsche)的看法，根本沒有任何基石可供信念棲息；知識是一種人為的建構，建立在人們主觀的語言使用之上。影響後現代主義的三種哲學立場與基礎：第一是實用主義：認為知識是暫時性的，也反對訴諸形上學，面對人類問題時持社會行動立場。第二是存在主義：沙特 (Jean-paul Sartre)的「我的模樣取決於我的選擇」的立場，不僅強化了後現代主義的知識價值相對立場，也使人們更易於採取知識的建構立場。第三是馬克思思想：馬克思的階級鬥爭與對經濟的關注影響後現代主義的理論與實務，雖然後現代反對馬克思的歷史觀 (後設敘述 )。

第五章後現代主義與教育 (4) 後現代主義的多樣性： (1) n 羅逖 (Richard Rorty)：語言與思想是處理經驗的具，卻無法提供實體真實的圖像。我們面對的是知識的主觀性，人們儘可以有意見，但絕非真理。人們無法完全將其意見客觀化，人們仍必須持續地保持哲學的對話。 n 德里達 (Jacques Derrida)：哲學家所擁有的只不過是他們撰寫的成果或文本 (texts)，並不是絕對客觀實體。讀者閱讀某個文本的心得並不是一客觀的詮釋，也不見得是作者的旨意，而是建立在讀者不自覺預設的基礎上的個詮釋。知識之價值是眾人受惠的。

第五章後現代主義與教育 (5) 後現代主義的多樣性： (2) n 傅柯 (Michel Foucault)的知識、權力、主體性觀點：認為知識是一種社會建構，是某些人為了合法化其權力而設計，此一知識權力用來控制及臣屬其他人或民族。認為稱某人「瘋癲」，其實是用某種自認為健康的心理標準去否定另一群人，這代表著主流價值對少部份人的否定。邊陲團體即常運用傅柯的「知識即社會建構的權力形式」的立場，企圖改變既定的社會秩序。認為理性不代表就是進步或達成解放，強調知識與權力有密不可分的關係。在主體性方面則提倡要驅除主體，擺脫主體本身，喚醒新的思想形式。 n 德勒茲 (Gilles Deleuze)與瓜塔里 (Felix Guattari)的地下莖思維：拒斥現代主義的統一與理性，試圖從僵固與認同統一中解放，以讓個體能夠自由分散而多樣變化，達到多元化和擴散，造成差異與多樣。 n 布希亞 (Jean Baudrillard)的擬象與超真實性觀點：布希亞認為後現代是擬象的資訊與符號的時代，由模型、符碼支配一切的交流，符號宰制了社會生活，且日常生活亦形成逐漸模糊實體的「超真實」。

第五章後現代主義與教育 (6) 後現代主義的多樣性： (3) n 李歐塔 (Jean-Francois Lyotard)的後現代知識論對於後世的教育具有最大的啟發意義：所界定的後現代是一種對後設敘述的不信任 (懷疑 )。後設敘述無關乎實體，是用來鞏固既定社會關係的神話。對於教育的改革與課程設計的創新想法，共可分四點說明： n n 反對後設論述：反對依附在形上學或真理而自成合法性的後設論述，支持異質與多元、創新，這造成後現代主義的中心訴求語言遊戲：不同語言遊戲有不同規則，各種語言是平等的，無高低之分。因此沒有任何真理有權宣告優越，各種論述都可以公平進行，以一種多元式話語創造現代知識法則去合法化：瓦解所有話語的單一標準、中心論，尊重各種論述間的差異，並透過論述間的差異來發現與創造知識知識性質的轉變：由於後現代是資訊化、電腦化的時代，因此文字知識、心靈智慧被符號所取代，知識的傳遞也變為「提供者」與「使用者」的關係，改變師生的倫理。

第五章後現代主義與教育 (7) 後現代主義的多樣性： (4) n n 從以上得知，後現代主義是先否認原有概念，非完全推翻，只是使人們更去不斷思考真理。蘭得 (Gary Land)歸納下面三個重大貢獻為後現代哲學基礎奠基：人類無法觸及實體，因些，沒有方法可以通曉真理。實體是無法觸及的，因為在我們思考實體前，我們的思想已先被各種人為的語言概念所操控，而且我們對所想的也無法表達。我們是經由語言創造了實體，實體的本質也就被那些有權利型塑語言的人所決定。 n n 後現代主義所處理的基本議題 (如：實體、知識、社會控制 …等 )，正是學校教學或教育的重點。後現代主義所欲建立的是個體、多元與主觀，認為意義是存在情境中，由人自己去建構。

第五章後現代主義與教育 (8) 後現代主義和教育： (1) n 後現代教育哲學的觀念系統： (1) 對話行動舞台：係相互主體意義構成的行動領域，強調主體詮釋創造意義以相互滲透關係，建構社群關係。後設故事的質疑：故事敘述本身是一種文化結構，透過開放的社會互動，達到詮釋社群之境界。 (對話行動舞台與教育行政專業的實踐 ) 詩的語言：強調語言的無限可能性，強調主體動機並透過相互主體性，發展語言的無限可能性。後設故事的質疑：故事敘述也是一種關係結構，強調差異性與非中心化，以確保主體的行動動機，並透過無限制的互動，探索新的結構。(詩的語言與學校行政理論的建構 ) 知識探究：將會尋找知識的任何可能性，強調權力與知識、實體、真理間的慣係重組，充分的社會互動是創造知識的機制。後設故事的質疑：即在重建關係網絡，強化社會互動。(知識探究與學校行政的革新 )

第五章後現代主義與教育 (9) 後現代主義和教育： (2) n 後現代教育哲學的觀念系統： (2) 隱喻：是一種觀念系統，由一類型的事物類推到另一類型事物，可創造新的意向來改變情境。後設故事的質疑：強調對於寄存的信念、規範、原則加以反動，以利才智更新。 (隱喻與學校行政問題的的解決 ) 脈絡領導：領導者重新詮釋組織結構，以回應脈絡需求，故脈絡具有相互主體的滲透性。後設故事的質疑：強調透過相互瞭解，以發展主體需求的脈絡。 (脈絡領導與學校行政目標的實現 ) 後設溝通：在溝通的歷程中，對溝通的規則進行再溝通，溝通的規則可以視為互動的結果，亦在不斷修正溝通的結構。後設故事的質疑：故事敘述本身是一個互動的結構，不斷打破結構的束縛。 (後設溝通與學校行政組織文化的經營 )

第五章後現代主義與教育 (10) 後現代主義和教育： (3) n 後現代教育哲學的觀念系統： (3) 弔詭管理：透過矛盾、對立的對抗來發展智慧，具有不斷辯證以發展新結構的意義，也就是透過對立的調和發展新的結構。後設故事的質疑：強調透過矛盾對立的辯證，以發展新的結構的可能關係。（弔詭管理與學校的革新 ) 有限情緒：強調相互主體的限制，當作調節情緒的基礎，由於主體意圖具有變動性，相互主體的限制具有不斷發展新結構的意義，與後設故事的質疑相同。（有限情緒的政治行動與學校行政決策的品質 ) 演說故事組織及結構：是一種集體演說故事體系，強調相互理解的互動。後設故事的質疑：強調透過演說故事的歷程，不斷重組相互依賴的關係。

第五章後現代主義與教育 (11) 後現代主義和教育： (4) n 後現代教育哲學的觀念系統： (4) 解構行動：強調延異的效應，不斷創造新的意義。後設故事的質疑：會透過演說故事的歷程，不斷重建相互依賴關係。（解構與學校行政的心靈改革 ) n n 後現代主義的中心思想是希望擺脫單一化、中心化的狀態，改以接受多元、異向、變化、解構、去集中化、重視人與己身之外的事物 (包含人際關係與環保概念 )等意識觀點，因此，人們應學習多元化的價值觀，凡事沒有絕對的是非。多爾 (William E. Doll)在其著作引用了「後現代教育觀」一詞，他認為後現代教育的開放理念將取代現代教育的封閉系統。在這開放的系統中，師生角色有了改變，教師不再是權威式的灌輸知識，而是協助學生去整合、應用、建構自己的知識，教育就是在師生的互動中，由教師以智慧來引導學生結合經驗與知識，開啟學生的潛能。

第五章後現代主義與教育 (12) 後現代主義和教育： (5) n n 秦闕羅 (Joe L. Kincheloe)認為在後現代的教育下，學生和老師們都必須「學習去生產他們自己的知識」。齊合立克 (John Zahorik)指出建構主義的教學建立在三項預設之上：知識是人類所建構。知識是臆測的、可誤的。知識的成長在於揭露；引起後現代課程理論學者關注的議題： n n 強調語言中建構與解構的重要性。「揭露」的概念。後現代學者所體現的教育中的揭露，不是個人的事務，而是社群的事務；包華士 (C. A. Bower)：即以擁護「社群的重建 (restorantion of community)」作為教育的目的。後現代學者著重課程的歷程 (process)，而非內容 (content).

第五章後現代主義與教育 (13) 後現代主義和教育： (6) n 史雷特利 (Patrick Slattery)：用「萬花筒(kaleidoscope)」來形容後現代課程，萬花筒創造出不斷變遷的影像，卻保有自己內在的對稱。認為課程設計應該像萬花筒一樣，不斷的變化，隨時提供新視野，且保持相互關聯。 n n n 後現代教育學者把老師視為是社會的行動者，藉著幫助學生為個人及社會的未來負責，而改變現狀。季胡 (Henry A. Giroux)指出，在種族、階級、性別的民主化鬥爭中，教師們必須超越既存社會秩序的批判，邁向社會轉化，並揭示新希望。後現代的教師必須在每天變動不居的教室經驗中創造新知，所以，師資培育的重點是培養老師成為一個「思考者」，而非「技術人員」。

第五章後現代主義與教育 (14) 後現代主義和教育： (7) n 綜合各學者的主張，後現代教育主張： (1) 重視學習者主體性：在以科學和技術為主導的現代社會中，凡事講求快速、效率，因此重視一致性，連教育活動也期望投入最少人力獲得最大效果，因此出現「一元化」的師資、教材、課程，無法尊重學生的個別差異及需要。後現代教育主張重視學生的興趣和能力、尊重個別差異、因材施教，教師應多方培養自己的專長、設計多元的課程，尊重創意的思考與學生的主體性，以發揮學生的潛能。尊重價值的多元化：後現代主義期望自命優勢的團體能屏棄宰制的行動，免除我族中心的霸權意識型態，在教育上容許歧異、拒絕專斷，讓不同地區、種族、文化、宗教、階級、性別的學生都能受到適性的教育而得以自我實現，尊重多元面向的價值，讓日趨多元的社會能因應未來的潮流。

第五章後現代主義與教育 (15) 後現代主義和教育： (8) n 綜合各學者的主張，後現代教育主張： (2) 注重批判能力：學校教育應以培養具有理性批判思考能力的學生為要務之一。教師應是「轉化型的知識份子」 (transformative intellectuals)，不能矮化自己成為教育現場的高級技師，應清楚的明白如何增進學生的批判思考與價值判斷能力。因此教育應打破權威化、普遍化、刻板化的現代社會思想，以培養學生具備建立自我意識、批判現實的能力，具有開闊的視野而不是盲目跟隨，能自由表達自己的態度、情緒、意向的言語溝通，這亦有助於社會的群體發展。強調人性化：功利主義盛行、升學主義掛帥的現代社會中，學校教育似乎淪為升學或升遷的具和跳板，教育方式好用填鴨灌輸，人人以競爭為首要，明爭暗鬥。而後現代教育痛斥這種病態現象，鼓吹學校教育不應只限於知識教學、被考試領導，情感的陶冶、道德價值的釐清更應受到重視，科學知識應結合人文情意才是完整的教育，如此才能造就一個全人，而並非只是會競爭於書本的機器。

第五章後現代主義與教育 (16) 結論： n 教育內涵在後現代思潮的倡行下有了新的詮釋，後現代教育重視人的整體性，強調有關人類的一切內隱或外顯活動都是開放性，允許非均衡、不穩定及模糊不清渾沌（ chaos）狀態，接受多元價值，採多方角度來探討社會現象。並且，我們可從後現代主義的教育內涵中，剖析現代教育隱性和顯性的弊端，找出更好的方向，指引教育作者能有創新的課程設計，以因應多元變遷的時代需求。

第六章當代教育理論 (1) 進步主義 (Progressivism)： (1) n 背景： (1) 起源： 19世紀晚期和二十世紀初期政治改革運動中的一部份。起因：美國尋求適應劇烈的都市化和業化而產生的，為了遏抑專管和獨占的勢力，促進政治的民主制度能夠真正的運作。【代表人物：弗利特 (Robert La Follette)和威爾遜 (Woodrow Wilson)】進步主義作為一種教育理論，是出自對傳統教育的反動；故，進步主義係指反對傳統教育的一項改革運動。影響進步主義教育的三個主要觀念： n 杜威 (John Dewey)：實用主義哲學家，對進步主義居於核心性的影響。 n 佛洛依德 (Sigmund Freud)：心理分析理論，爭取孩童更多自我表達的自由與更開放的學習環境。 n 盧梭 (Jean-Jacques Rousseau)：愛彌兒 (Emile)，反對成人在為兒童選擇學習目標或課程時所作的干擾。

第六章當代教育理論 (2) 進步主義 (Progressivism)： (2) n 背景： (2) 進步主義教育在 1920~1950年代成為美國教育中的主導教育理論。歐恩斯坦 (Allan Omstein)認為進步主義有以下幾點是被一致譴責的： n 權威性的教師。 n 極端信賴教科書或古板乏味的教學方法。 n 對知識和事實資料加以死記的那種被動學習。 n 在教育的四周築建了重重阻隔，企圖將教育孤立於現實社會之外。 n 使用威嚇或肉體懲罰作為訓練的方式。 n 進步主義的教育理論： (1) 教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的。學生是主動不是被動的。

第六章當代教育理論 (3) 進步主義 (Progressivism)： (3) n 進步主義的教育理論： (2) 教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的：以兒童為中心，合於學生之需要，採納學生意見。學生是主動而不是被動的：就是給予學生導引方向的問題。教師的角色毋寧是顧問、嚮導和旅遊伴侶，而非權威者和教育領導人：每個學生有其不同的情緒、思考能力也不同，產生不同的能力，學生若找到自己興趣而去努力，便會發揮出能量、潛藏的能力和決心。學校是大社會中的小宇宙：學校內的教育應該參考一下週遭的大世界中是如何的受教和學習，因為有意義的教育其實就是生活本身。教室內的活動應集中在問題的解決，而非教授科目內容的那種人為不自然的方式：將課程和教學方向建立在對學生有意義的問題上，故發展出「設計教學法」。學校的群體氣氛 (social atmosphere)應該是合作而民主：群體和學習的進展通常不是因為競爭，而是由於合作而來的。

第六章當代教育理論 (4) 進步主義 (Progressivism)： (4) n 進步主義簡要概念：教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的。倡導兒童中心學校。學生是主動而非被動。教師的角色為顧問、嚮導，不是權威者與教室領導人。學校是大社會中的小宇宙。教室內的活動集中於問題的解決，不教授人為不自然的方式。學校的群體氣氛應該是合作而民主。

第六章當代教育理論 (5) 教育人文主義 (Humanism)： (1) n 背景： (1) 進步主義運動的餘緒：進步主義運動雖然在 1950年代後逐漸沈寂，但其觀念深刻地滲透教育的人文主義之中，如以兒童為核心、教師的非權威角色、專注於學童的主動和參與、合作與民主的教育面向神等。存在主義的影響：存在主義強調個人價值與個體獨一無二的獨特性，也對人文主義教育思想有所啟發，使得人文主義教育理論比進步主義更加強調個人的價值與個人生命存在的意義性。人本主義心理學的興起：人本主義心理學強調個人價值與自我實現的觀念，也增強了人文主義教育理論的人文精神，尤其是自我實現的概念在於協助個人去發現、追求、成為與發展真實的自我與全部的潛能。

第六章當代教育理論 (6) 教育人文主義 (Humanism)： (2) n n 背景： (2) 浪漫主義教育學者的批評： 1960年代狂飆世界的浪漫思潮與革命思想亦影響到人文主義，其對於學校壓抑健全個人發展採取全面的批判，並透過通俗讀物宣傳人文主義的思想，都對於人文主義的發展有所助益。代表人物及重要著作：代表人物有赫爾特 (Holt)的「兒童是怎麼失敗的 (How Children Fail)」、柯爾 (Kohl)的「三十六位兒童 (36 Children)」、考舍 (Kozol)的「早年的夭折 (Death at an Early Age)」、丹尼森 (Dennison)的「兒童的生活 (The Lives of Children)」。人文主義的教育原理： (1) 教育領域內的人文運動，其核心就是企圖建立良好的學習情境，使得兒童可以免於激烈的競爭、嚴酷的訓練和失敗的恐懼。

第六章當代教育理論 (7) 教育人文主義 (Humanism)： (3) n 人文主義的教育原理： (2) 人文主義者尋求擺脫大部份學校的「智性監獄 (jail mentamy)」，而企圖提供一個可以引導學生個人成長的學習環境，因此，人文主義者認為教育的最基本目標自始至終都集中在自我的實現，而非成為知識的專家。人文主義者提出，教師藉著與學生個人或小團體一起作，可以很容易地達到目的。 n 學校制度的形成：人文主義教育者對個體的強調，在引用到學校教育時卻產生了許多不同的差異。最具影響力的有下列三種途徑。開放的教室：是想提供一個學習的團體，在其中的教師與學生能作在一起，最早是尼爾 (Neill)所創的夏山學校 (Summerhill School)。自由的學府：企求要發展「自由兒童」，尊重兒童意見、想法，並透過民主方式決定。沒有失敗的學校：學校要建立起溫馨的人際關係，促使學生對愛的需求和自我價值感到滿足。

第六章當代教育理論 (8) 教育人文主義 (Humanism)： (4) n 人文主義簡要概念：融合存在主義、進步主義、人本主義心理學、浪漫主義。開放的教室。自由的學府。沒有失敗的學校：提供「愛」與「自我價值」。

第六章當代教育理論 (9) 永恆主義 (Perennialism)： (1) n 背景： (1) 起源：出現在 1930年代，主要是對進步主義的一種反動。永恆主義學者認為基本的真理、心靈、理想、實在、知識及價值，是永遠不會改變的。學校教育應重視培養自由博雅的人，所以，博雅的人文學科成為傳統教育課程之主流。民主的社會，全民都需要施以博雅教育，學校教育應重視的是學生的思考與溝通，而不是為作求溫飽而施以職業訓練。代表人物及重要著作： n n 世俗取向永恆主義的代表人：赫欽思 (Robert Maynard Hutchins)與阿德勒 (Mortimer J. Adler)，他們共同編輯了「西方偉大經典 (Great Books of the Western World)。宗教取向永恆主義的代表人：馬瑞坦 (Jacques Maritain)，代表羅馬天主教的影響力，也更強調精神、神學及多瑪士觀點。

第六章當代教育理論 (10) 永恆主義 (Perennialism)： (2) n 永恆主義的教育原理： (1) 人是理性的動物：人之所以異於動物，仍在於其理性的智性，這是人類最獨特且最有價值的特徵；赫欽思曾說：「人能否真正成為人，端賴其是否能學習運用其心靈。」人的本質具有共通性，所以應為每位學生提供相同的教育：教育制度的目標在不同的時間、不同的社會應該一致：「就是使人更像一個人。」知識有其共通性，所以對每位學生都應該教授基本的教材：教育正意味著教學，教學正意味著知識，知識是真理，真理每個地方都是相同的，所以教育也應該相同。學校教育應重視學生的啟思，使學生能掌握永恆的真理所在，進而在人群社會中扮演好自身的角色。教育活動應以教材內容，而非學生為中心：永恆主義的學習重點側重啟思的訓練，學習推理也是很重要的，但啟思的教育較為艱為，亦可培養學生堅忍的意志，並能養成自動、自發的行為。

第六章當代教育理論 (11) 永恆主義 (Perennialism)： (3) n n 永恆主義的教育原理： (2) 過去的經典是人類知識和智慧的寶庫，經得起時間的考驗，也與我們的生活息息相關：經典的偉大在於其博雅性 (classic)，博雅適用於不同的時空，而且，經典所處理的問是，與所呈現的觀念，並不受制於「不斷變遷進步」的律則。教育的經驗是生命的預備，但並不是真實生活的情境：對成人理性狀態而言，重視與人相處的品德，為人處事之道，培養一個理性的人。永恆主義簡要概念：對進步主義的反動，認為永恆比實用主義的「流變」真實得多。強調心靈、理性以及過去的偉大遺產，反對將教育視為一種職業訓練。重視相同的共通基本教育與偉大經典。教材為中心的教學。重視博雅教育。教育為生命的預備，人人發揮理性過生活。

第六章當代教育理論 (12) 精粹主義 (Essentialism)： (1) n 背景： (1) 起源：出現在 1930年代，主要是以對抗進步主義。精粹主義同意永恆主義的看法，認為進步主義的教育活動太軟性 (soft)了。(就學習成果而言較低 ) 精粹主義沒有單一的哲學基礎，受到觀念論、實在論的影響，並受到「有教養的公民 (concerned citizens)」的支持，認為學校必須回復紀律，並加強基本學科的教學。精粹主義採取較保守的立場，重視學校傳遞真理知識的功能遠甚於學校的改造。 1938年，組織了「精粹主義美國教育促進委員會」； 1950年，組織了「基本教育委員會」，具體規劃了正式教育的課程架構。 1960年，對教育人文主義的反動則是有名的「回到基本 (back to the basics)」； 1980年，全美卓越教育委員會發表了「國家在危機之中 (A Nation at Risk : The Imperative for Educational Reform)」報告書，規畫了5種新基本課程 (Five New Basics)。

第六章當代教育理論 (13) 精粹主義 (Essentialism)： (2) n n 背景： (2) 1970年代與 1980年代初期，除了對基本學科的重視外，也推動了 4 R-讀 (Read)、寫(Write)、算(Arithmetic)、宗教 (Religions)成為教育的中心。 1987年赫西在「文化素養：所有美國人應該通曉的知識 (Cultural Literacy : What Every American Needs to Know)」一書中，用「核心知識(Core Knowledge)」取代「文化素養」一詞；並成立「核心知識基金會 (Core Knowledge Foundation)」。精粹主義的教育原理： (1) 學校最主要的作就是教授基本知識：教育的中心要務就是教授一些基本的學科內容與技術，使學生精熟，讓學生成為日後公民社會的一員。學習是困難的作，需要紀律的配合：大多數的基本學科仍得靠直接的方法 (如：記憶與練習 )才能竟其功；雖然興趣已被證實是一種動機的力量，但努力仍然比興趣來得垂要；故，老師必須從旁協助，以外力督促學生完成指定的作業。

第六章當代教育理論 (14) 精粹主義 (Essentialism)： (3) n 精粹主義的教育原理： (2) 教師是教室權威的來源：教師深刻了解學生需要的東西，並熟暗各種學科教材的內容與邏輯順序，以及如何呈現教材；且教師是成人社群的代表，亦應受到尊重。 n 精粹主義與永恆主義的比較： (1) 拉卡斯 (Christopher Lucas)歸納的 4個共通性：(1) n n n 它們都同意技術的實用性、效率化應臣屬於永恆智性、精神、倫理等通識教育的目的上。它們都同意教育的重點是要傳遞及吸收從社會文化遺產孕育出的基本學科內容。它們都強調在學習過程中努力、紀律、自制的重要，反對只顧及立即性需求的滿足與興趣。

第六章當代教育理論 (15) 精粹主義 (Essentialism)： (4) n 精粹主義與永恆主義的比較： (2) 拉卡斯 (Christopher Lucas)歸納的 4個共通性：(2) n 它們均持保持的立場，著重課程的連續性：小學重視三 R(讀、寫、算 )的教學，中學重視各教材學門的系統指導與介紹，大學重視博雅教育為基礎的探究上。喬治奈勒 (George F. Kneller)歸歸的 4個差異性： n n 精粹主義對於智性啟發的強調，沒有永恆主義來得強烈，他們比永恆主義更重視學生對周遭自然與社會環境的調適。精粹主義比永恆主義更願意吸收進步主義的一些方法。永恆主義堅信過去文化遺產是沒有時間性的，而精粹主義則重視過去文化遺產是研究現在問題的可能來源之一。永恆主義較重視高等教育之層面，而精粹主義則比較重視中小學層面。

第六章當代教育理論 (16) 精粹主義 (Essentialism)： (5) n 精粹主義簡要概念：教授基本知識。努力與紀律。教師是權威的來源。重勤勉與學科知識。

第六章當代教育理論 (17) 重建主義 (Reconstructionism)： (1) n 背景：起源： 1930年代經濟普遍不景氣，主要以改進及重建社會經濟脫序的現象。 1932年康茲 (George S. Counts)發表「學校敢於建造一個新的社會秩序嗎？ (Dare the School Build a New Social Orders ? )」一書，提出在總體經濟制度與民主政治原則基礎下，建造一個新的社會秩序。傳統學校被認為是被動的傳遞文化遺產，而重建主義則認為學校應主動的引導社會改革； 1930年代，康茲 (Counts)與洛格 (Harold Rugg)被視為「前衛思想家 (Frontier Thinkers)」，係杜威對社會進步觀念的延伸，故重建主義的哲學基礎是建立在實用主義之上。代表人物：布來彌德 (Theodore Brameld)著有「教育哲學的類型 (Patterns of Educational Philosophy)」、「邁向重建的教育哲學 (Toward a Reconstructed Philosophy of Education)」、「教育即力量 (Education as Power)」。

第六章當代教育理論 (18) 重建主義 (Reconstructionism)： (2) n 重建主義的教育原理： (1) 世界正處於危機之中，如果不能解決這些迫切的問題，人們必將走向毀滅之途：世界正史無前例的面臨了經濟、軍事與社會的嚴重問題，已經到了無可忽視的地步了。解決世界問題的唯一之途是建立一個計畫的社會秩序：科技時代增進了彼此的互賴性，但也造成「文化遲滯 (culturallag)」 -物質充足、精神匱乏之情形，重建主義認為國際間若能放棄對物質資源的爭奪而致力於合作，將使人類更美好。正式教育是重新建造社會秩序的主導力量：布來彌德等認為，學校不應著重社會現狀的維持，而是要成為改革社會的積極力量，有秩序的將社會導入未來之中。教學方法必須建立民主的原則之上，這植基於認可大多數人的智慧，行動必須以最能解決人類問題為依歸：布來彌德認為教師處理爭議時，是需要經過自由民主的討論，最後都會有清楚的共識，但也會產生「不切實際的信心 (utopian faith)」現象 -提出改革的人過於樂觀，但實際推行時卻沒有如此大的成效。

第六章當代教育理論 (19) 重建主義 (Reconstructionism)： (3) n n 重建主義的教育原理： (2) 如果正式教育是解決當代世界危機的方式，它必須主動的教授有助於社會變遷的內容：教育必須喚醒學生對體問題的意識，鼓勵他們去解決這些問題，教育的目的正是要揭露人類文化所面臨的問題，提出良善解決方案的共識，進而重建世界的文化。重建主義簡要概念：改進並重建社會。強調社會民主與教育機會均等。協助學生知道人類遭遇的問題。教師是改變與重整的媒介。重視現在和未來的趨勢。運用社會科學的研究法。

第六章當代教育理論 (20) 未來主義 (Futurism)： (1) n 背景：起源： 1930年代，杜佛勒 (Alvin Toffler)發表「未來的衝擊 (Future Shock)」一書，回應日益暴增的知識科技，而提出一個嶄新的教育理論：「為了應付未來的衝擊，必須建立一個超業的教育制度；為達到目的，必須由未來，而非由過去，來尋找目標與方法。」 1982年，約翰。奈斯比德 (John Naisbitt)在「大趨勢」一書中提出：「全美十大趨勢」。 1990年又在「二○○○年大趨勢」一書中規劃了：「 1990年代的世界趨勢與因應之道」。 1990年代初期，杜佛勒再度疾呼要重視教育的未來取向，而且再度強調多樣化學制的功能；學校若要使人在第三波的社會中過得更好，高選擇的制度應該要充分取代低選擇的制度。

第六章當代教育理論 (21) 未來主義 (Futurism)： (2) n n 未來主義與重建主義的比較：未來主義不特別強調學校能導引社會變遷，只希望人們能先有充分的準備，以便以明智的方法處理日新月異的世界。兩者都希望透過教育而達到「美好的未來 (a preferable future)」，未來主義為重建主義的修正與擴展。古鐵克 (Gerald L. Gutek)提出「未來主義」與「發展理論 (development)」係由重建主義衍生而來的當代運動。影響教育環境的因素變遷：寇門 (Phild H. Coombs)提出。經濟的變遷： 1970年代，人力過剩發生教育性失業、人力流動的失調發生人力外流現象、石油危機造成經濟不景氣與通貨膨脹、服務業的成長使大力市場趨於兩極端。政治的動盪： 1970年代，開發中國家民族主義高漲與民權意識的抬頭、開發國家呈現文化、語言、宗教及種族上的歧異、許多國家接受難民及其他遷入者而產生許多問題、中共採開放政策造成東西方文化教育上的交流。人口數量上的變遷： 1970年代，開發中國家人口增加被低估、開發國家轉移教育經驗但也造成開發中國家城鄉差距的擴大、非正規教育獲得重視。

第六章當代教育理論 (22) 未來主義 (Futurism)： (3) n 未來主義的教育原理：具有動態變遷的特性：簡而言之，從有形的變化要推想、預測未來會有什麼變化，就是「動態變遷性」。未來主義強調的是：人必須具有一種「以不變應萬變」的心理準備，但在事實上，人類於面對未來的當時，必須具備有「以萬變來應萬變」的心理建設，所以，「動態的變遷性」才是未來主義及真正明日世界的一個特性，也是未來主義的主要研究基礎論點。具有未來導向的特性：我們已無法用過去的方法來看未來的社會，因為過去的人無法經歷現在種種變遷的快速且富進步的生活，所以我們必須提出一套未來導向的思考方法，認為教育不能只提供受教者二十世紀的知識與技巧，必須教他們應付二十一世紀生活所需的知能與態度，亦即要提供受教者接受未來導向的訓練。科技整合化：未來是一種整體的現象，當個人面對未來多變的社會環境時，一個人一生中將有更多改變職業和作的可能，因此，未來主義的學者主張：在教育過程中應培養受教育者的轉業能力，由此上述可看出，科技整合的觀點是最重要的，也使最合時宜的。

第六章當代教育理論 (23) 未來主義 (Futurism)： (4) n 未來主義的簡要概念：具有動態變遷的特性。具有未來導向的特性。科技整合的觀點。

第六章當代教育理論 (24) 批判教育學 (Critical Pedagogy)： (1) n 背景：起源： 1930年代，法蘭克福學派 (Frankfurt School)或稱批判理論 (critical theory)，企圖經由社會的轉換，而終結各種宰制的形式。批判教育學有點黏重建主義，又不太黏未來主義。佛拉利 (Paulo Freire)的「受壓迫者教育 (Pedagog of the Oppressed)」一書開風氣之先，提倡：「經由低階層草根教育 (grass-roots education)的發展，使其關注自身所處政治、社會、經濟之權益，從而改變舉世主流文化，以迎向更健康的未來」。後現代學者著重知識的主觀性 (subjectivity)，並視知識為權力，深深影響了批判教育學。馬可蘭 (Peter Me. Laren)認為學校課程不僅僅只是學科的學習，更代表著對特定生活方式的介紹，應被視為是「文化政治學 (cultural politics)的形式。批判教育學傳承了重建主義的精神，賦予學校革命的角色。季胡 (Henry A. Giroux)認為，學校是新的知識形成的場所，拓展新的空間，使知識的生產成為可能。

第六章當代教育理論 (25) 批判教育學 (Critical Pedagogy)： (2) n n 多元文化主義 (Multiculturalism)：起源： 20世紀中葉後，有些人把多元文化主義視為一種革命的具，並把多元文化主義與批判教育學聯繫在一起，以史莉特 (Christine E. Sleeter)的著作「多元文化教育作為一種社會行動主義 (Multicultural Education as Social Activism)」一書為兩者聯繫的佳作。多元文化論者認為，少數團體的聲音必須解放，使其故事能成為所有人共享的遺產。多元文化教育也是一種運動，目的在矯正過去社會、經濟和政治上的不義。女性主義 (Feminism)：教育中的女性主義也是批判教育學的一個支流。女性主義者不僅致力於課程改革，開拓婦女研究之領域，也致力於增加女性進入教育的權力結構。諾丁 (Net Noddings)在「學校中關懷的挑戰 (The Challenge to Care in Schools)」一書中提到，女性主義者很敏銳的感受到人際關係、美感經驗、情緒在學校教育的知識建構中所扮演的角色，更期待能擴大這份關注。

第六章當代教育理論 (26) 批判教育學 (Critical Pedagogy)： (3) n 批判教育學的教育原理：教育是培養人的善意：霍克海默認為教育的目標在於培養人的「善意」 (good will)。一個理性社會乃是個人自由發展的條件，合理的考慮和自由的服從已經取代了以往教育型態中的奴役和屈從，過去教育的權威結構，現在已改為儘可能依據教育原理來教育兒童。教育有促使人成熟的功能：阿多諾認為人的未成熟是受到文明的壓抑契機，或是社會的「異質性」所造成的，而教育可以促使意識與理性的結合，教導人如何去面臨挑戰。因此，教育的目的是為了培養出成熟的人，也就是能自律、自我安排的人。教育在於養成分析、判斷、批判與理性的能力：馬庫色認為教育功能在於訓練學生分析歷史與社會的發展與改變，改善生活條件，進而獲得良好的機會；教育可培養學生形成理性的本質，社會有了理性，就能使一切具有秩序，客觀地批判與判斷。教育具有大眾文化傳播的功能：哈伯馬斯認為社會是由一群人相互「認同」而組成的，社會存在是有秩序的，社會進步具有進化性質，社會中每一分子需要互相溝通的，所以社會文化就是大眾文化，因此教育被視為是一種「大眾文化」的傳播。

第六章當代教育理論 (27) 批判教育學 (Critical Pedagogy)： (4) n 批判教育學的簡要概念：文化商品化 (Adorno)。文化業消除自我意識。反具理性。批判實證科學之經驗分析與因果律對人的宰制。強調主體性。對科技與意識型態宰制的批判。意識型態來自於不相稱權力關係，互為主體之溝通解放意識型態宰制。 Habermas的溝通基本條件 —普遍語用學：可理解性、真實性、正當性、真誠性。科技應有適切定位 →並非批判科技本身的目的理性，而是針對科技之運用於政治沒有民主公開的討論。最終極的關懷為：人類理性自主的維護與闡揚，重建個人與社會生活世界間之合理關係。

第六章當代教育理論 (28) 行為主義 (Behaviorism)： (1) n 背景： (1) 起源： 20世紀中葉，原本只是一個心理學領域的理論，受到自喻「現代人」的教育學者所重視。主要根源的三種意識型態： n n n 實在論：特別重視「自然律則」，行為主義重視有機體的探討，希望發現人類行為的通則，以為掌握人類行為的技術奠基。實證論：由孔德提出，並將人類歷史分成三個階段：神學階段：人們企圖以精神或神來解釋事物。形上學階段：人們以本質、成因、內在原則等來解釋事物。實證階段：人們重視觀察與可測量的事實。唯物論：以物質與運動的律則來解釋實體，它反對任何訴諸心靈、精神、意識的信念。

第六章當代教育理論 (29) 行為主義 (Behaviorism)： (2) n 背景： (2) 俄國心理學家巴夫洛夫 (Ivan Pavlov)的制約實驗，為行為心理學發端。行為學派之父華生 (John B. Warson)承襲了巴夫洛夫，認為人類的行為是一種制約反應，此觀念被「教育萬能論」的學者所宗。行為學派實植基於自然科學的假定中，企圖去發展人的科學，故史欽那認為：「行為主義是人類行為科學的哲學。」 n 行為主義的教育原理： (1) 人類雖然是高等發展的動物，但一些基本的學習方式與動物無異：人是複雜的自然有機體，是自然的一部份，可根據對動物的實驗，來發現人類的學習行為的規則，進而改良教學的技巧，以適用於人類。教育是行為程的過程：人類的行為受制於其環境，透過對環境增強的布置而強化，經由處罰而消弱，如此正是教育要創造有利的學習環境，以塑造可欲的行為。

第六章當代教育理論 (30) 行為主義 (Behaviorism)： (3) n 行為主義的教育原理： (2) 老師的角色是創造有利的學習環境：史欽那認為只要運用良善的正增強，老師布置良善的學習情境，就可以讓學生有可欲正向學習，歐茲曼 (Harold Ozmon)和卡雷佛 (Sam Craver)曾經歸納了在教室中行為塑造的流程： (行為目標、正增強二大核心 ) n n 界定可欲的行為，以及何者是待改變的行為，並確定測量的方法。排除足以干擾學習環境的刺激，布置最適合學習的環境。當可欲行為出現後，選擇適當的增強物。當可欲行為出現時，必須立即增強，才有助於行為的塑造。

第六章當代教育理論 (31) 行為主義 (Behaviorism)： (4) n 行為主義的教育原理： (3) 教育的規準應建立在有效、經濟、精確與客觀之上：行為技術應用在系統處理、廣告與銷售上，成效卓著，故商業界希望學校應用行為技術培養人才，也造成學校重視「績效 (accountable)。 n 行為主義的簡要概念：個體行為是在生活環境中學習的。人類會選擇並繼續有利或可獲獎賞的行為、避免受罰，而形成行為模式。在課程與教學方面強調行為目標。在課程內容方面強調由簡而繁累積而成。強調基本能力的訓練。主張採用各種教學媒介進行進行個別教學。提倡教學設計或系統設計的模式。主張開發各種教學技術。贊同教學績效、成本 -效應分析和目標管理。

第六章當代教育理論 (32) 反學校宣言 (Deschooling Theory)： (1) n 背景：起源： 1970年代進入教育革命的領域，由伊利希 (Ivan Illich)出版「沒有學校的社會 (Deschooling Society)一書發其端。伊利希的社會秩序立場是「反機構化 (anti-institutionalism) 」與「反設施化 (disestablishment)」。伊利希認為學生被「學校化 (schooled)」，也就是說學校制定某種制度能產生特定期待的功能，卻同時也可能產生預外的情況，例如：學生被標籤化，學生沒有選擇學習內容的機制。故，其認為學校制度是人類美好生活的敵人。反學校宣言要求癈止學校的建立，並取消所謂的「義務教育法」，同時，其贊同建立「教育憑證(vouchers)」或是「助學金 (tuition grants)」的制度，如此可以讓受益人決定如何花費這些錢。

第六章當代教育理論 (33) 反學校宣言 (Deschooling Theory)： (2) n 反學校宣言的教育原理：伊利希認為良善的教育體制： n 它應提供管道，讓所有想學的人，都能在他們一生的任何時刻，獲得有用的資源。 n 要使所有希望與他人分享自已知識的人都能找到想從他們那裡學到知識的人。 n 要使任何想要提供一己洞見者，皆有機會提出其觀點。伊利希在沒有學校的社會中，為使人們能得到教育，建構了四個「學習網 (learning webs)」或是「教育網絡 (educational metworks)」： n 教育用品服務網絡。 n 技能交換網絡。 n 夥伴選配網絡。 n 專職教育作者網絡。

第六章當代教育理論 (34) 反學校宣言 (Deschooling Theory)： (3) n 反學校宣言的的簡要概念：學校假借把知識智慧變成行為特點的機構，而成為衡量人們聲望和權力的關鍵。欲打破學校神話，建立器物（ thing）、楷模（odel m ）、同儕（ peer）、前輩四種網絡學習。學校成為文憑主義與儀式場所。官僚體系下的權力控制：法令的潛在。意識型態中的「反教育」現象，即階層化、標準化、政治化。

第六章當代教育理論 (35) 結論： n n n 每一個教育理論都植基於形上學、知識論與價值論，但教育理論家並不用哲學用語來說明。教育哲學的功能就是要喚醒每一位教育作者認真去檢討教育理論背後的哲學假設，並提供一個概念具去評估這些理論。在二十世紀教育理論裡，進步主義所致力的教育立場實居於核心，它引起了各種對教育基本問題與教育實務不同的探討。

第七章哲學的分析運動 (1) 哲學的分析運動： (1) n n 分析哲學 (Analytic Philosophy)可以看成是對傳統哲學目標與方法的一種反動；它不是一個哲學的派別，而是一種運動，強調「做哲學(doing philosophy)」。分析哲學則是以「分析 (analysis)」、「檢證 (verification)」、「澄清 (clarification)」活動對以往哲學的省思、批判出發，而發展出獨特的哲學之路。分析哲學是當代思潮研究的趨勢，二十世紀是語言的世紀，許多學科將研究重點集中在人類語言，哲學亦不例外。分析哲學主要是企圖藉分析自然語言中字詞 (words)的意義及字詞間的邏輯關係來解決哲學問題，如決定論、懷疑論、因果關係等。

第七章哲學的分析運動 (2) 哲學的分析運動： (2) n 維根斯坦 (Ludwig Wittgenstein)在「邏輯哲學論叢 (Tractathgus Logico-Philosophicus)」揭示了分析哲學的目標：哲學的目標是在於對思想的邏輯澄清。哲學並不是一組學說，而是活動。哲學並不是要產生許多哲學命題，而是要去澄清命題。哲學思想不應是曖昧不清的，其作正是要使之清楚，並且清楚界定哲學範圍。 n n 分析哲學家認為，純粹知識是科學的作，而非哲學，哲學的角色應定位在批判式的澄清上。在廿世紀前，分析是澄清語言的方法，目的在使哲學命題能被了解；晚近則將語言本身的正確使用即視為目的，並不製造哲學命題，而專注在對別人所下陳述的澄清。

第七章哲學的分析運動 (3) 哲學的分析運動： (3) n 當代的分析哲學深受「語言分析 (linguistic analysis)」與「實證論(positivism)」的影響。語言分析： n n 羅素 (Bertrand Russell)和懷德海 (Alfred North Whitehead)在「數理原則(Principia Mathematica)」認為數學具有清楚的邏輯特性，而一般語言的使用卻不然。英倫學者摩爾 (George Edward Moore)認為語言分析的對象應該是日常的語言和一般常識，而不是科學數理語言。實證論： n n 孔德 (Auduste Comte)認為知識應建立在感官及客觀科學的探究之上。維也納學圈視哲學為一種科學的邏輯，他們的思想模式被稱為邏輯實證論 (logical positivism)，其主要目標是企圖為所有的科學尋求共通的術語系統與概念系統。

第七章哲學的分析運動 (4) 哲學的分析運動： (4) n n 分析哲學是一個哲學運動的統稱，包含了邏輯實證論、邏輯經驗論、語言分析、邏輯原子論及牛津學派 …等。分析哲學的主要哲學論點：觀念分析學派繼承邏輯實證論，為分析哲學的主要學派，因而分析哲學又稱「語言分析哲學」或「觀念分析哲學」。哲學的難題是語言混淆所造成的困惑。哲學的問題應集中於定義的清晰明確。哲學的功能應限於純粹的描述性。字義的解釋仰賴於「用法的真正情況」與使用的「語言結構」。

第七章哲學的分析運動 (5) 分析的教育哲學 (Anslytic Philosophy of Education)： (1) n n 分析哲學家對教育最重要的啟示不在以實質的哲學命提作為教育的基礎，而是以哲學的方法 —邏輯的語言分析法 —來為教育作批判，澄清一切教育命題的語意含混和邏輯謬誤，使教育者對於一切教育理論和實施，重作新的思考而獲的正確的結論。英國教育分析學家皮德斯 (R. S. Peters)曾經指出，長時間以來，教育哲學一直被認為應該形成一種高層次的導引，以指導教育實務，形成學校組織。其認為教育有三個規準：合價值性 (Worthwhileness)：價值，有些是主觀的，在選擇教材教法時，便有不同的價值觀，必須符合當時當地的價值觀。。合認知性 (cognitiveness)：教材的內容，必須使學生得到廣博而又精深的知識。合自願性 (voluntariness)：教學方法須合自願性，教師要如何才能激發學生的學習興趣、意願，使學生能主動積極的學習，便是優良教法的分辨規準。

第七章哲學的分析運動 (6) 分析的教育哲學： (2) n n 分析哲學家謝富勒 (Israel Scheffler)曾說：「教育哲學的目的，在明顯的改善我們對教育的理解力，用以釐清我們的概念，以分析的方法，構成了學習與教學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。」教育意涵：分析哲學在教育上的影響即是產生倫敦學派的教育分析哲學。教育哲學任務：教育哲學的任務在於進行教育觀念的分析，分辨思辯的玄思與分析的批判。教育的概念分析與規準：教育分析哲學做的即是分析教育的概念，並進而提出判斷教育、非教育與反教育的規準。 n n 教育的概念：根據謝富勒的分析，教育是一個本質爭議性、複合性，是作 —成效關聯與多樣態歷程的概念。教育的規準：根據皮德思的分析，符合價值性、認知性、自願性規準的活動才算是教育活動。

第七章哲學的分析運動 (7) 分析的教育哲學： (3) n n 分析哲學家謝富勒 (Israel Scheffler)曾說：「教育哲學的目的，在明顯的改善我們對教育的理解力，用以釐清我們的概念，以分析的方法，構成了學習與教學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。」分析的教育哲學，不僅僅是澄清教育作者所使用的語言，也澄清教育作者的一些概念，以及應用這些概念的過程、基本前提、目標等。分析哲學家們不作規範性的陳述，他不告訴老師或學生應該如何或不應如何，也不針對教育活動作價值判斷，關注讀書、思考、學習到底是什麼意思，他們希望透過分析而澄清事物。分析哲學家們發現，科學家們在從事活動前，都會先建構一個理論的模式，他們認為如法炮製也會有益於教學，運用模式，將有助於混沌概念的釐清與教育專業的提升。

第七章哲學的分析運動 (8) 分析的教育哲學： (4) n 教育意涵：分析哲學在教育上的影響即是產生倫敦學派的教育分析哲學。教育哲學任務：教育哲學的任務在於進行教育觀念的分析，分辨思辯的玄思與分析的批判。教育的概念分析與規準：教育分析哲學做的即是分析教育的概念，並進而提出判斷教育、非教育與反教育的規準。 n n 教育的概念：根據謝富勒的分析，教育是一個本質爭議性、複合性，是作 —成效關聯與多樣態歷程的概念。教育的規準：根據皮德思的分析，符合價值性、認知性、自願性規準的活動才算是教育活動。

第七章哲學的分析運動 (9) 分析哲學批判： (1) n 分析哲學為教育哲學開創了許多新頁：它促使教育作者更敏銳地審視許多教育術語。為教育研究的專業面提供更精確的基礎。促成了批判的態度，使教育作者在面對教育問題、各種口號時，能從既定的成規中走出。 n 分析學者們堅持在從事哲學的建構中，「分析」是唯一有意義的方法，那麼分析哲學不可避免的會有下列的缺失：過度窄化了它自己，這使得它無法滿足當代複雜社會、生活與教育的需求。分析哲學混淆了哲學的目的與方法。分析哲學本身的形上學與知識論預設。 n 1970年代，羅逖用「鏡子(mirror)」來嘲諷分析哲學，只不過企圖反映實體真實面貌的假定而已。

第七章哲學的分析運動 (10) 分析哲學批判： (2) n n 後現代主義解構論者指出，分析哲學本身的主張禁不起哲學的分析，因為我們不可能不帶任何假定的從事哲學分析。批判教育學及女性主義學者認為，分析哲學作為一種哲學分析具，隱藏著科學及男性霸權的預設，這使得其他無力者被安置於附屬的地位。

第七章哲學的分析運動 (11) 分析 (anslytic)哲學與綜合 (synoptic)哲學： n n n 分析哲學家們體認到，分析只不過是從事哲學的一種獨特模式，對許多特定的問題，仍有其他模式可資取法。梭爾提士曾經以「並行性 (in tandem)」來表示「分析」哲學與「世界觀 (world-view)」哲學兩者的關係；在此關係中，分析的技術可以用來澄清，並更富精確化，使綜合的哲學體系更能被掌握與理解。佩瑞特 (Richard Pratte)在「教育哲學：兩個傳統 (Philosophy of Education : Two Traditions)」中指出：「教育哲學不能只立基於方法論之上；教育哲學也需要一個規範的基礎。」

第七章哲學的分析運動 (12) 結論： n n 分析哲學企圖從傳統哲學關注的視野中走出，但是他們也無法更有效的說明自己的立場。哲學角色的四個立場：綜合、思辨、規範與分析，必須加以整合。將分析哲學視為從事哲學唯一可行模式，固然有其嚴重的缺失，但我們也不應否定分析哲學對於教育的貢獻。分析哲學是要使教育學者在從事這種哲學活動時，能更有助於思辨、規範與綜合式目的的達成。

第八章建立一個教師個人的教育哲學 (1) 教師個人哲學的需要： n n n 每一位教育作者都會把他的生活哲學帶進教室。每一個人都有一套生活哲學或教育哲學，這並不是說每個人都有一套明確好的 (或壞的 )哲學，也不意味著每個人的哲學觀都是深思熟慮的；通常都是下意識 (subliminal)的。教育作者都是漫不經心的運用其哲學 (hip pocket)，他們在行動時並沒有去思考為何要如此。夏米斯 (Samuel Shermis)有很深刻的感悟：「所有教育的課題，最後都是哲學性的。」身為一個教育作者必須要有一個「慎思明辨 (consciously examined)」與「全盤考量 (thoroughly considered)」的教育哲學，四個很堅實的理由：幫助你了解最基本的教育問題所在。從對這些問題的各種回應之道中，能更理智的評估其利弊得失。幫助你澄清、探索生活與教育的目標。引導你發展一個內在一致性的觀點與外在世界脈絡下的教育方案。

第八章建立一個教師個人的教育哲學 (2) 發展教師個人的教育哲學： n n n 學習教育哲學的目的是要你運用基本的哲學課題來面對學生，以及審視重要的教育回應之道，以作更好的思考與評估，使教育行動更為明智。每一個哲學學派的體系都致力於以一種整合的、非衝突的方式去解決生命問題。教育作者如對其世界觀不加思索，是有愧職守的，並須有下列二點體認：經由教育哲學的課題與回應之道的思考，而發展一種智慧的信念，促成教育的成功。將這種哲學智慧的成果置於專業與個人生活的基礎之上。 n n 教育作者應採折衷 (eclectic)主義，要從每一個哲學學派與教育理論中去選擇「最好」與「最有用」的形式。有助於教育作者發展個人的教育哲學的二種立場：規劃一個心目中的哲學架構與教育目標。用「歸納方法」從實務中歸納哲學。 n 身為一個教育作者，必須對自己、對學生，以及所處的環境盡全責，發展一個慎思熟慮的教育哲學。

第八章建立一個教師個人的教育哲學 (3) 教師個人教育哲學的實踐： n n n 一個良善教育哲學的價值在於它提供了達成教育目的的方法，它本身並不是一個目的。教育哲學只是掌握幾個主要教育歷程的基本因素之一。在教育決策歷程中，教育哲學應是主要，而非唯一的考量。要實行你個人的教育哲學理念時，你也必須考慮你的哲學觀與你服務所在地的哲學立場是否一致。哲學的建構是一個永不停止的歷程，身為一位教育作者，你必須不斷汲取新知，當你的知識與教學經驗不斷的拓展，你也必須隨時發展你的教育哲學。個人生活與教育哲學的建構是一個思想與實務不斷奮力向前的連續過程。

教育哲學 改善當下 發展未來 向著標竿 竭力追求 張 家 碩 第

教育哲學改善當下發展未來向著標竿竭力追求張家碩第