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教育哲學 改善當下、發展未來 向著標竿、竭力追求 張 家 碩
第 ○章 課程介紹 與分組 (1) 教學目標: n n n n 教導學生一個簡潔、廣泛又清楚的教育 哲學架構 。 明瞭教育哲學的意義 。 了解教育哲學的功能 。 熟悉教育哲學的內容 。 探究教育哲學的問題 。 重視教育哲學的研究 。 培養從教育哲學角度探索、研究、解決教 育問題之能力 。
第 ○章 課程介紹 與分組 (2) 分組報告: n 報告主題: 進步主義 (第 10週報告 ) 教育人文主義 (第 10週報告 ) 永恆主義 (第 11週報告 ) 精粹主義 (第 11週報告 ) 重建主義 (第 12週報告 ) 未來主義 (第 12週報告 ) 批判教育學 (第 13週報告 ) 行為主義 (第 13週報告 ) 教育的無政府主義:反學校宣言 (第 14週報告 ) n 分組方式: 計分 9組,每組選擇一個主題,不可重覆。 主題的選擇可採協調或抽籤方式產生。 依主題順序報名。
第 ○章 課程介紹 與分組 (3) 重要內容:(1) n 教育哲學的基本概念 教育的本質與目的 教育的規準 (德、智、體、群、美 ) 哲學與教育的關係 教育哲學的意義、形成與研究方法 n 哲學中 (含東、西哲學 )的根本問題與教 育 心靈、人性問題與教育 知識問題與教育 道德問 題與教育 價值問題與教育 政治及社會哲學與教育
第 ○章 課程介紹 與分組 (4) 重要內容:(2) n 西洋哲學思潮與教育 文化主義的教育哲學 人文主義的教育哲學 自然主義的教育哲學 實用主義 (含新實用主義 )的教育哲學 存在主義的教育哲學 詮釋學的教育哲學 結構主義的教育哲學 批判理論的教育哲學 後現代主義的教育哲學
第 ○章 課程介紹 與分組 (5) 重要內容:(3) n 當代教育理論 進步主義的教育理論 永恆主義的教育理論 精粹主義的教育理論 重建主義的教育理論 未來主義的教育理論 非學校化的教育理論 建構主義的教育理論 觀念分析哲學的教育理論
第 ○章 課程介紹 與分組 (6) 重要內容:(4) n 教師哲學 教育愛 教師角色 教師權威 教育專業倫理 師生關係 學習權 紀律與懲罰
第 ○章 課程介紹 與分組 (7) 重要內容:(5) n 當代教育哲學的發展及趨勢分析 自由主義與教育哲學 (含人權教育 ) 多元文化主義與教育哲學 女性主義與教育哲學 批評教育學與教育哲學 生態哲學與教育哲學 文化研究與教育哲學 人智慧與教育哲學
第一章 哲學和教育的本質 (1) 為什麼學習教育哲學: (1) n n 希爾白曼提到:「教育由於答案太多和提問太少, 長久以來都在受罪中。」 波士曼及韋恩賈特納指出:「教育上缺乏心靈,是 傳統以來只關心 『 如何 』 而不關心 『 為何 』 的現代 社會生活中自然的結果。 教育 作者一直是關心「活動」勝於關心「過程」; 關心「手段」勝於關心「目的」。 教育哲學的任務是要幫助教育 作者能深刻地 思考整體的教育和生活歷程,使他們能夠站在 更好的立場去發展前後一致、兼容並蓄的方案, 協助學生達到可欲的目標。
第一章 哲學和教育的本質 (2) 為什麼學習教育哲學: (2) n 學習教育哲學是要: 幫助教育 作者可以熟曉教育的基本問題。 使教育 作者能更適當地評估解決這些問題 的各類建議。 幫助教育 作者清晰思考有關生活和教育的 目標。 引導教育 作者發展出一套內在一致的觀點 和方案,使能實際地結合到更廣大的世界脈 絡中。
第一章 哲學和教育的本質 (3) 哲學是什麼? (1) n n 哲學是屬於人的知識,是人以其理性,研究整個宇 宙與人生的根本原理,透過變換無常的萬事萬物, 去發現把握不變的真理原則,給生命指出正確方向。 「哲學」一詞,源自古希臘,「 philosophia」philos是愛, philosophia ( sophia是智 ),愛好智慧進而追求智慧之意。 中國的歷史文獻「尚書 ·皋陶謨」,記載大禹說過的 話:「知人則哲,能官人,安民則惠,黎民懷之。」後 人解釋說:「哲,智也。無所不知,故能官人、惠愛也。 愛則民歸之。」「知」這個字從「矢」,像射箭那樣又 快又準地了解和判斷出一個事物、一個現象,就是 「知」。有智慧的人就是比一般的人知道得快,知道 得準,知道得多的人。 哲學是指「對智慧的愛好」、「求根本的學問」、「個 人對人生的一種態度」、「從各類學科中獲得整體 的觀點」。
第一章 哲學和教育的本質 (4) 哲學是什麼? (2) n 哲學的三個面向: (可參考圖 1 活動面向:檢視、分析、綜合、思辨、規範、評 鑑。 態度面向:自覺、兼容並蓄、洞察力、通權達變。 內容面向:形上學、知識論、價值論。 n 哲學的功用與價值: 可以訓練我們的思想。 可以擴大我們的眼光。 可以革除我們的武斷態度。 可以養成我們獨立研究的精神。
第一章 哲學和教育的本質 (5) 教育是什麼? (1) n n n 「教育」這個詞來自educare;意思是將你從 黑暗帶到光明。 教育是潛力與事實之間的一座橋。 教育應該是一種讓人能夠認知人活在的每 一刻都是接受教育的時刻。因此,這也是世 界上最難做得好的任務,在世界各地仍未 有聽過一個地方的人對自己的教育體系是 滿意的 (那怕是芬蘭 )。然而,學校教育最後 的產出是人,而人是沒有兩個是一樣的;因 此,教育也應該是因人而異,也因此它的範 圍是廣闊的。
第一章 哲學和教育的本質 (6) 教育是什麼? (2) n n 賴士加對「學習」與「教育」兩者的區分定義:「教育 為學習者或其他人所作的有計劃的嘗試,以便控 制 (或導引、影響、經營 )學習情境,其目的在獲得 所期望的學習結果 (或目標 )。」簡單地說:「教育就 是有計畫的學習」。 學習、教育、訓練和學校教育的關係: 教育和訓練是學習的特定型態。 訓練又是教育的一個特定型態。 不經意的學習、教育和訓練均可發生於學校教育的情境中。 許多的生活經驗是發生於學校,但卻與學習、教育、訓練 等無必然的關聯。 大部份的學習、教育、訓練是發生於正式的學校機構外。 n 教育就是教學與育人,更是付出愛與生命的成長。
第一章 哲學和教育的本質 (7) 學校在社會中的角色: n n 學校是社會上有關學習、教育和訓練的唯 一代理機構;家庭、社區、媒體、同儕、宗教、 公益團體、司法團體 …等則是分擔這些責任 的其他機構。 學校與教職員 的功用與價值: 對學生有期望。 對學生學習有要求 。 甘心與樂意教導任何學生 。 樂意為學生的利益、好處而努力 。 樂意為學生的學習付出一切的努力 。 樂意為提升學生的學習成效而努力改善 關心學生,期望他們有美好的成長。 。
第一章 哲學和教育的本質 (8) 自我探索,每個教育階段的異同: n n n n n 褓姆 托兒所、幼稚園、國幼班 國小 國中 高中、高職、五專前三年 五專後二年、二專、科大 (二技、四技 )、大學 碩士、學士後第二專長 博士 博士後研究
第二章 教育中的哲學課題 (1) 形上學:(1) n 形上學在哲學中的根本地位: 笛卡兒 (Rene Descartes)給比科 (Picot)的信寫道:可見任何 哲學都像一棵大樹,它的根就是形上學,樹幹就是物理學 (自然哲學 ),而從此樹幹長出來的其他樹枝就是所有的其 他科學。 對亞里斯多德而言,形上學就是「第一哲學」、或「神學」。 海德格認為西方的哲學,其實就是形上學。 n 形上學的字源: (1) 原文之典故:西元前 60年安德羅尼可斯 (Andronicos de Rhodes)在出版亞里斯多德的著作時,將其中一部分沒有 名稱、排列在物理學之後的書稿稱為 Meta ta Physika(meta ta jusika) , 此即拉丁文 Metaphysica、德文Metaphysik、法文 metaphysique、英文metaphysics等文字之由來。
第二章 教育中的哲學課題 (2) 形上學:(2) n 形上學的字源: (2) n n 「 physica」之意義:物性學、自然學。 physis (jusi. V):湧現。 「 meta」:超越、在 ……之後。 超越:即「 trans」。就此點而言,形上學=超越的物 理學。就此義而言,形上學不側重在討論「現象」, 而重在討論「reality」 (實相 )、「真實存有」 (ontos on)→ontology。柏拉圖、新柏拉圖主義皆屬之。 在 ……之後:將meta視為 after。就此意而形上學即 成為「在物理學之後的學問」。亞里斯多德本身即 採取此種立場。
第二章 教育中的哲學課題 (3) 形上學:(3) n 形上學的定義: (1) 形上學是指通過理性的推理和邏輯研究,不能 直接通過感知所得到的問題。形上學是指哲學 的基本法則。形上學關注理論哲學的核心問題, 如基礎、前提、成因、第一原因和基本結構,如 所有真實存在的意義和目的。形上學研究的範 圍很多時是超形態的。 形上學也叫「第一哲學」,如笛卡兒 的 《 第一哲學 沉思錄 》 Meditations on First Philosophy)也稱為《 ( 形上學沉思錄 》 亞里士多德 把人類的知識分為 。 三部分,用大樹作比喻:第一部分,最基礎的部 分,也就是樹根,是形上學,它是一切 知識 的奠 基;第二部分是 物理學 ,好比樹幹;第三部分是 其他 自然科學 ,以樹枝來比喻。
第二章 教育中的哲學課題 (4) 形上學:(4) n 形上學的定義: (2) 在西方,形上學共有三個傳統分支: n n n 本體論 ——研究 存在 的問題。 自然神學 ——研究 神 或眾神及關於神的問題。 普遍科學 (哲學邏輯) 研究第一原則,當中引發其 —— 他的詢問。例如:非矛盾定律。在特定的範疇下,一個 客體不能同時存在又不存在。 形上學的另外一個定義:由於反感教條主義的 只講形式,不究實質。黑格爾把形上學作為與「 辯證法」相對立的一種機械教條的研究方法來 批判,因此形上學也可以表示教條主義,指用孤 立、靜止、片面的眼光看世界,認為一切事物都 孤立的永遠不變的。
第二章 教育中的哲學課題 (5) 形上學:(5) n 形上學的層面: 一般形上學 (general metaphysics),或本體論 (ontology)又稱存在論或存有論: 一般 在 研究存 有的學問。 【 研究作為存有之存有 (Being as Being)】 。 特殊形上學 (special metaphysics)特別在研究某 一類存有者的學問。 【 研究某種 (領域 )存有者之 存有 (Being as beings)】 。又分為: n n n 神學 (theology ):研究神性存有 (devine being)的學問。 天道論。 宇宙論 (cosmology):研究物質存有 (material being)之學 問。自然哲學。 人類學 (anthropology):研究人性存有 (human being)之 學問。人類哲學。
第二章 教育中的哲學課題 (6) 形上學:(6) n 形上學與教育: (1) 在現代哲學中,形上學指研究事物本質與基本 原理的學問。 形上學對教育的影響,主要是表現在一種潛態 的、不明顯的狀況。形上學對教育的影響,其實 包括了各層面,但最主要的部份仍是在教育的 目標及內容上。 研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的 核心,從不同形上學派別來看: (1) n 觀念論 (idealism,唯心論,理想主義 )的形上學與教育 觀點:代表人物 Herman Harrell Horne,學習者最重要 的是他們的心智,真知必須經由心靈來獲知,所以教 育目標應該鎖定在心靈的層次。
第二章 教育中的哲學課題 (7) 形上學:(7) n 形上學與教育: (2) 研究終極實體的形上學可說是所有教育觀念的 核心,從不同形上學派別來看 : (2) n n n 實在論 (realism,唯實論)的形上學與教育觀點:代表人 物 A. N. Whitehead ,認為教育的目的在學得如何去運 用知識的技藝 (art),而不是只去記憶呆板的知識 (inert idea)。 唯物論 (materialism)的形上學與教育觀點:代表人物 De Lamettrie認為「人即機器」。「全世界只有一種實體, 只是經過不同修飾而已。」 實用論 (pragmatism)的形上學與教育觀點:代表人物 J. Dewey ,教育目的與方法應有彈性,且應以理性與科 學的態度來尋求教育目的及方法。
第二章 教育中的哲學課題 (8) 知識論:(1) n 知識論在哲學中的根本地位: 知識論是西方十七世紀初以來哲學著作中最重 要的重點。 古希臘哲學家柏拉圖 認為 知識是合理的真信念。 n 知識論的字源: 原文之典故:epistemology一詞最早起於 J. E. Ferrier(1808 -1864)於 1854年的 《 形上學原理 》 (The Institutes of Metaphysics)中將哲學分為 epistemology與 ontology兩部分。他將希臘字中 episteme(knowledge知識 ; science科學 )與 logos(reason推理 ; information資訊 )合用,形成該 字。 episteme意指「知識(knowledge)」。 logos意指「理論(theory)」。
第二章 教育中的哲學課題 (9) 知識論:(2) n 知識論的定義: 柏拉圖 《 泰阿泰德篇 》 將知識定義為被證實的 真 實 的 信仰 (被相信的事物 )。 在 1960年代 , 埃德蒙德 ·蓋蒂爾 (Edmund Gettier) 批評指出,在某些情況下一個人所相信的東西 在一定程度上得到了證實,但沒有到達絕對的 程度,在這種情況下,人們可以認為這個人並沒 有得到知識。 廣義:包括邏輯學與知識論,可用知識學 (science of knowledge)來統稱。 狹義:指知識論或是認識論,主要在研究知識的 本質、來源與效用,而將研究知識的方法學 (邏 輯 )予以排除。
第二章 教育中的哲學課題 (10) 知識論:(3) n 知識論的層面: 實體可以被認知嗎? ─Gorgias的懷疑論:主張沒有任何東 西存在,即使有,我們也無法認知它。 真理是相對的或絕對的? ─Protagoras的兩面論:真理是對 客觀事實或經驗的忠實反映,任何關於知識或真理的判 斷都必須符應於事實與經驗。 知識是主觀的還是客觀的? ─Van Cleve Morris提出知識的 客觀性有三種基本立場:外界嵌入、互動、驗證。 有獨立於人類經驗的真理嗎? ─西方 哲學家 用「 先驗 (a priori)」與「 (a posteriori)又稱經驗」這一對詞來表示。 後驗 n n 先驗意味著僅憑 推理 得到的知識 (先於經驗觀察 ),而不受直 接或間接經驗 (這裡經驗通常指通過感官對於世界的觀察 ) 的影響。 後驗指其他種類的知識,也就是知識的得來和證實需要藉 助經驗 (經驗觀察之後 ),也被稱作經驗性知識。
第二章 教育中的哲學課題 (11) 知識論:(4) n 知識論的來源: G. F. Kneller認為可區分六類。 感覺 (the senses):經驗論(Empiricism)認為知識乃經由感覺 而獲得;感覺知識是建立在客觀且可被證實的知識之假定 上。 天啟 (revelation):天啟 (意謂神意 )知識在宗教領域最為重 要,其預設有個超越、超自然的實體闖入了自然的規律中; 它必須靠信仰才能接受,並且它不被經驗所證明或否定。 權威 (authority):權威知識來自於專家或長時期地被認可 為傳統;接受權感知識通常可以節省時間,並促進社會和 科學的進步。 理性 (reason):推論、理想或邏輯是知識的核心要素;理性 知識是指在感官獲得的感覺和經驗在成為知識之前必須 經過心靈加以組織,使成為有意義的系統。 直觀 (intuition):直觀知識指對知識的直接領悟力,它能夠 跳脫出人類經驗的限制。 知識來源的互補性 (the complementary nature of knowledge sources):沒有一種知識來源能提供人類所有的知識,各種 來源均具有互補的關係而非對立狀態。
第二章 教育中的哲學課題 (12) 知識論:(5) n 知識論的檢證:哲學家們主要相信三種真理 的標準。 符應論 (correspondence theory):知識源於經驗, 以符合「事實」為判斷基準,真理是對客觀實體 的忠實反應。 貫通論 (coherence theory):知識基於理性,寄託 在個人所判斷的一致與和諧,真理是對一個陳 述與早被接受為真的判斷和諧一致時。 實用論 (pragmatic theory):知識不是靜態的,以 實用性、可用性和滿意的效果來判斷,真理就是 行動。
第二章 教育中的哲學課題 (13) 知識論:(6) n 知識論與教育: (1) Hirst認為:教育在概念上就是熟練人類多少世 紀以來展出的知識、意義、邏輯關係和判斷真假 的規準,而透過教育達成的心靈發展,正是 liberal education(博雅教育 )此一概念的要義。 經驗主義的教育學說 (主張一切知識起源於經驗 ):洛克 Locke, 1632 -1704)的人心白版說:「孩子 (J. 的心靈,可以被隨意地轉變方向,就像水流一樣。 」 理性主義的教育學說 (主張知識來自理性的思考 ):推演至教育上,重理論學識而輕實用技能,所 以,課程中最重要的是啟迪心智,進而能變化氣
第二章 教育中的哲學課題 (14) 知識論:(7) n 知識論與教育: (2) 批判主義的教育學說 (知識是感性 【 sensibility】 與 知性 【 understanding】 的共同產物 ): Kant說:「有直 觀而沒有概念是盲的;有思維而沒有內容是空的 」 ─比較中國的「學而不思則罔,思而不學則殆。 」 實用主義的教育學說 (知識是行動的 具 ):「 Learning by doing」 (做中學 ),教法上:「強調學校 生活與兒童實際經驗的密切配合;」經驗是活動 的產物,「行以求知」是最好的學習方式。
第二章 教育中的哲學課題 (15) 知識論:(8) n 形上學 ─知識論的兩難: 真理的理論若不先對實體有特定概念,則無法 發展。 每一個人都生活在特定的信仰中,接受了形上 學和知識論的某種立場,並伴隨著對某種生活 方式的承諾。 結論:所有人都活在自己所選擇的基本信仰中, 無法切確的分出形上學還是知識論,因此,形上 學預設著知識論,知識論又預設著形上學,所以 二者構成了一個連續而難以分割的領域「形上 — 知識的連續體」。
第二章 教育中的哲學課題 (16) 價值論:(1) n 價值論在哲學中的根本地位 : 關於價值問題的討論,哲學史中很早即有。惟將其視為一 獨立的學科則仍屬近代之事。 價值論:一詞的使用似首先為法國哲學家 P. Lapie在其 1902 年的 〔Logic of Will〕所引介。1908年 E. von Hartmann在其 〔 System of Philosophy in Outline〕中的第五部份中有著「 Syllabus of Axiology」的標題。而 W. M. Urban則是第一位以英 文寫作關係價值論的系統性著作的學者 (〔Valuation〕, 1909) 。 n 價值論的字源: 原文之典故:axiology一詞來自希臘文中的 axios(value,價 值 )與 logos(knowledge or theory,學問),合起來便成為一 門研究有關於價值的學問。除了 axiology外,又可稱為「 value theory」。 另有很多學者,並不使用 Axiology這個字,而以 Philosophy of Value , Theory of Value來講有關價值問題的學說。
第二章 教育中的哲學課題 (17) 價值論:(2) n 價值論的定義 : 價值論的基本課題則是考察一切價值活動(如欲望、喜惡、 美善)的理論之本質、準據,及其在形上學中所占的地位, 此又稱為一般價值論。另外,由於價值論的考察時常也涉 及到實踐哲學,如倫理學、美學、教育哲學、政治哲學、法 律哲學等實際學科的考慮,因此這一部分也就稱之為特 殊價值論。 廣義的價值論 ─所論述的對象包括各種形式的價值,如道 德價值、審美價值甚至認知價值。在此意義下,價值論包 括了倫理學 (ethics)與美學 (aesthetics)。 狹義的價值論 ─所關心的是何為「內在的價值」 (intrinsic value) 或「終極性的價值」?此等價值自身即具價值,而非 因其他「 具價值」而有價值。在此情形上,價值論又成為 倫理學下的一個領域。
第二章 教育中的哲學課題 (18) 價值論:(3) n 價值論是哲學的分枝 : 價值論尋求解決下面的問題:「什麼是價值?」人們對價值 的興趣是基於人類是價值性存有的問題。 每種價值系統並不是普遍受到認可,對形上學或知識論 持不同的立場,會導致價值系統的差異,因此價值論的系 統是建立在對於實體和真理的觀念上。 n 價值與人的關係: 價值問題是處理個人或社會普遍認為何者是「善」或較優 的這種觀念。當同一個社會或個人持守著兩種不同的善 或價值的觀念時,那麼問題就來了。 人是價值性存有,人們往往會渴望某些事物勝過其他事 物,人是有偏好的。理性個體與社會生活必須立基於某種 價值系統之上。因此人們可以問:「哪一個才是真正的價 值?是人們所說的還是所做的呢?」 對於教育人員來說,必須去探討「何者應優先考慮?」 (what we ought to prefer? )的問題。
第二章 教育中的哲學課題 (19) 價值論:(4) n 擬想價值與行動價值的區分 : 墨利斯 (Charles Morris)的看法: n n n 擬想的價值:講出卻沒有做到的善。 行動的價值:行為上做出來的善。 對教育人員來說:在於決定人們所應優先的是什麼? 而不是去界定或辨清究竟是「說出」或「做出」何者具 有優先性。 教室就像座價值的劇院,在其中,教師無法隱藏 自己的道德原形。 在價值論的領域中,教師不斷地透過自己的行 為而教授學生,這些學生是一群極易受影響的 年輕人,他們吸收和模仿教師的價值系統而深 受影響。
第二章 教育中的哲學課題 (20) 價值論:(5) n 價值論的支脈 —倫理學 : (1) 倫理學的定義: n n 在英文字源上,所謂的「倫理學 (ethics)」一辭,乃是源自希臘 文當中的「ethos」,其本意是「本質」、「人格」,也與「風俗」 習慣」的意思相聯繫,並沒有「學」的含義在內,而都是實踐 性的道德。 亞里斯多德 (Aristotle)是第一個在嚴格的術語意義上使用「 倫理學」的人,由於他,倫理學才明確的成為一門有系統原 理的、獨立的學科。後來羅馬人用「 moralis」來翻譯「 ethics」, 它源自拉丁文的「 mores」一詞,原意是「習慣」或「風俗」的意 思,因而亦完全是實踐性的,而不是理論性的學問。 所謂的「倫理」則是指「人與宇宙、自然與人群相遇時所應遵 行的規律」,因而「倫理學」便是「對於這些規律所進行的理 性思索」;換言之,它是關乎「人們行為品質的善惡正邪,乃 至生活方式、生命意義和終極關切」的一門學問。 倫理學所關乎的是人類行為的整體表現,是人類加諸於彼 此及自身的規範與評價,而這也是我們在求取物理生命乃 至精神生命存續的過程當中,所無法迴避的一個重要課題。
第二章 教育中的哲學課題 (20) 價值論:(6) n 價值論的支脈 —倫理學 : (2) 倫理學與價值的關係: n n n 倫理學是道德價值和道德行為的研究,它尋求回答這樣的 問題:「什麼是我應該做的?」「對所有人都好的生活是什麼 ?」和「什麼是良好的行為?」倫理學關涉到提供正當的價 值以便作為正當行為的基礎。 在實際的生活面上,我們往往會無奈的發現到,理想的追求 固然有賴於智慧,然而學習如何放棄,卻才是智慧的高度顯 現。只有次差的選擇,沒有最佳的選擇,因為理想和現實之 間永遠是有著巨大差異的。 例如:你行走在沙漠之中,帶著牛、羊、馬、猴子與獅子五種 動物同行,可是天氣實在是太惡烈了,你再也無法同時帶著 這麼多的動物一起前行,於是在萬不得已的情況之下,你必 須將它們一一拋棄。在不能利用它們的情況之下 (例如當成 座騎或食物來源 ),請列出你拋棄它們的先後順序。 【 (配 牛 偶 )、羊(財富 )、馬(理想 )、猴子(子女 )、獅子(權力 )】
第二章 教育中的哲學課題 (21) 價值論:(7) n 價值論的支脈 —倫理學 : (3) 倫理 (ethic)與道德 (moral或 morality)的概念: n n n 「道德」具有主觀、主體、個人、個體意味;而「倫理」具 有客觀、客體、社會、團體的意味。 倫理的觀念會或此或彼的以各種方式進入教室中。問 題是人們的倫理基礎各不相同,他們會強烈的感受到 學校的「灌輸」於其子弟的道德觀,與他們自己的基本 信念是有別的。 倫理上的難題,使人區分成不同的類別: 倫理標準與道德價值是絕對的或相對的? 普遍的道德價值存在嗎? 目的可以為手段辯護嗎? 道德可以從宗教脫離嗎? 形成倫理權威是什麼因素或那些人呢?
第二章 教育中的哲學課題 (22) 價值論:(8) n 價值論的支脈 —美學 : (1) 美學的定義: n n n 美學 (Aesthetics)一詞來源於希臘語「感覺」 (aisthetikos or aisthesis)。最初的意義是「對感觀的感受」。但其對 象不僅限於感官知覺活動,而是以與美感知覺相關的 活動或經驗為對象 。 美學一詞則是至 1735年才由德國 A. Baumgarten(17141763)在一本名為 《 詩的哲思 》 著作中提出,他並於 1750年正式以 《 美學 》 (Aesthetica)為名出版探討審美經 驗的專著,他因而被稱為美學之父。 美學是以對 美 的本質及其意義的研究為主題的 學科 。 在傳統古典藝術的概念中通常被定義為研究「美」的 學說。現代哲學將美學定義為認識藝術,科學,設計 和哲學中認知感覺的理論和哲學。一個客體的美學價 值並不是簡單的被定義為「美」和「醜」,而是去認識客 體的類型和本質。
第二章 教育中的哲學課題 (23) 價值論:(9) n 價值論的支脈 —美學 : (2) 教育中為何要有「美」? n n n 美可以提昇教育的境界:美若能內化至每個教育者的 心中,將是教育不斷革新的保證。美是境界的提昇、 品味的追求。 美可以強化教學的效果:美的教學可以兼具吸附和誘 發的雙重力量。 美可以發掘學生的內在潛能:美育不只是使人有能力 接近一種獨特的快樂或形式認知而已,它透過美的傑 作,教人如何凝視人生萬象,讓人富想像力地建構一 個理想的未來。人可以藉著與美的相處,不斷獲得學 習的機會,體會其中的樂趣。
第二章 教育中的哲學課題 (24) 價值論:(10) n 價值論的支脈 —美學 : (3) 美學與教育的關係: n n n 人是美感的動物,學校教育中不可缺少美學的教授。 美感經驗可以提昇個人知覺的意義、對新意義的領悟 力、情感的高貴與廣闊的敏銳度。如果美能內化到每 一位教育人員的心中,將是教育不斷革新的保證。美 可說是教育 作者自我境界的提昇與品味的追求。 學校教育中應重視美感經驗。學校與社會中其他的教 育組織有責任幫助學生在教育環境中去探索美感的 天地。包括學校建築、周圍環境、校園的文化等,美學 都應充滿整個教育氛圍。 教育應教導學生思考了解「什麼是美?」「我該喜歡些 什麼?」的問題,使其能形成個人獨特的審美價值觀。
第二章 教育中的哲學課題 (25) 價值論:(11) n 價值論的支脈 —美學 : (4) 美學與審美價值選擇上的爭議: n n n 藝術是模仿和再製,或是個人創造想像力的產品? 藝術形式是生活中美好的部份,或者也包含醜陋和怪 異? 什麼是「好的」藝術?以什麼標準來標定「美」「醜」? 藝術應有社會功能和使會?或者意義只屬於創作者 ? 應該為藝術而藝術,或是應有實用的意義? 美是從藝術對象而來,或是由觀賞者的眼光所提供?
第二章 教育中的哲學課題 (26) 價值論:(12) n 價值論與教育 : 美國前衛生、教育和福利部部長顧德諾 (John Gardner)的觀察:「曾經一度是批評現狀的那些 懷疑論者,他們出了很大的力量。懷疑論者則成 了現狀,現在我們必須盡極大的努力,才能開創 新的道德秩序。」 舒曼契爾 (E. F. Schumacher)觀察到:「人們認為具 有『 道德是空談 』 的觀念的人,才是內心存有道 德的。」 思想作重建才能聚焦這個時代最深切的問題, 也是讓教育重生的根源。
第二章 教育中的哲學課題 (27) 哲學課題、教育目標與實務: n n 實體、真理與價值的觀念是哲學的「原料」,哲學則 是教育實踐基礎上的基本「質素」。 哲學的決定要素: 形上學的信念。 (又稱本體論,討論事物的存在基礎 ) 知識論的信念。 (又稱認識論,反省我們人類認識上的限 制) 價值論的信念。 (分倫理學、美學,人是世間一切價值的源 泉) n n n 形上學和知識論觀點會導致一種價值方針,此方 針會連繫到對於實體和真理的看法,並決定了教 育歷程的重心。 我們也必需了解到,哲學並不是特定教育實踐的 唯一決定因素。 哲學可以看成是為社會的每個群體設定了值得優
第二章 教育中的哲學課題 (28) 結論:哲學一般分三類。 n 第一類形上學 (本體論 ): 討論「存在(being;有 …存在,…是什麼 )」。 有沒有真理「存在」,真愛是什麼。 n 第二類知識論 (認識論 ): 討論「如何認識」。 討論「如何判斷、推理」是邏輯、理則學。 -logos, -logy(logic)。 討論「如何銓釋」是銓釋學。 n 第三類價值論 (倫理學、美學 ): 討論「如何評價」。 討論「好不好、對不對」是倫理學。 討論「美不美」是美學。 討論「神聖或凡俗」是宗教哲學。
第三章 傳統哲學與教育 (1) 觀念論:(1) n 背景: 霍肯因 (William E. Hocking)認為「理想主義 (idealism),或稱 唯心論」應正名為「觀念論 (idea-ism)」;因為觀念論著重的 是永恆概念的探討,像真、善、美、榮譽等,而不是一種追 求理想的心智。 觀念論的核心是重視各種觀念、思想、心靈、自我之實體, 而不強調物質的力量。 觀念論 --心靈先於物質 --心靈的內容是真實的,物質是心 靈的產物;唯物論 (materialism)--物質先於心靈 --物質才是 直實的,心靈只是一種附帶的現象。 柏拉圖的觀念論: 認為要永恆和不變的東西才能稱得上真 理;要獲得普遍的真理,就必須超越感官變異的世界,而 進入觀念世界中。 (存在柏拉圖的眼中有兩個世界,一個 是觀念世界,是真實的,另一個是現象世界 -日常可視可 感的經驗世界,是不真實的。 )
第三章 傳統哲學與教育 (2) 觀念論:(2) n 觀念論的哲學立場: (1) 形上學: n n n 柏拉圖的「洞穴的寓言」:人類在世界上生活的各種感 官,就像洞穴一樣,這並不是終極實體的世界,它只 不過是「真實世界」的一個影像罷了。真實世界是純粹 觀念的世界,超越了感官世界之外。 觀念論的實體觀是二元的:一個是表層的世界 (視覺接 受 ),可以透過我們的感官而知覺;另一個是終極實體 的世界 (永恆存在 ),必須透過我們的心靈來領會。 觀念論的形上學也就是心靈的世界。
第三章 傳統哲學與教育 (3) 觀念論:(3) n 觀念論的哲學立場: (2) 知識論: n n n 觀念論強調心靈與觀念的實體;要了解實體,不是靠 視覺、聽覺與觸覺,而是要掌握觀念,並永存於心靈 之中。 觀念論者認為真理在於觀念的範圍內,並提出「絕對 心靈 (Absolute Mind)」、「絕對自我 (Absolute Self)」。 觀念論的知識論可以用「一致 (consistence)」與「貫通 (coherence)」來說明,並重視內在與邏輯的一致性。 真理,對觀念論而言,是與宇宙本質相契合,不是靠 經驗獲得的,是仰賴「直觀 (intuition)」、「天啟 (revelation)」與「獲得知識」和「拓展知識」的理性作用 而得到的。 觀念論的知識論也就是真理即觀念。 (重心靈了解非
第三章 傳統哲學與教育 (4) 觀念論:(4) n 觀念論的哲學立場: (3) 價值論: n n 在形上學的觀點:認為宇宙可分為大宇宙與小宇宙; 大宇宙就是絕對心靈的世界 (絕對自我且是心靈的模 板 );小宇宙就是終極實體的影像 (感官經驗所構成 )。 觀念論認為:如果將絕對的自我視為一個大宇宙,那 麼每個人心都可視為小宇宙的自我。小宇宙的自我就 必須儘可能的向「絕對自我 (如:終極的善、完美的化 身 )」看齊。 普遍的道德律 (Universal Moral Law):代表「絕對存有 (Absolute Being)」的特性,人類必須與之契合,才算道 德。 觀念論的美學觀:認為完美的反映就是美;藝術企圖 去表現「絕對」,也就是要以完美的形式去捕捉實體。
第三章 傳統哲學與教育 (5) 觀念論:(5) n 觀念論的哲學立場: (4) 觀念論與教育: n n n 從觀念論中,學習者是小宇宙的自我,仰賴學習者的自覺, 不斷的往絕對自我 (完美 )的歷程邁進。 宇宙的實體是以觀念和心靈為核心,學習者的心智就是小 宇宙的心靈。 老師是學生小宇宙自我與大宇宙絕對自我的橋樑,可以引 導學生獲得實體經驗,也是學生倫理的模範。 觀念要從一個人進入另一個人的心靈中,必須透過文字 (書 面或口語 ),教學方法的目的就是協助學生對觀念的吸收, 學校教育的目的正是提供一個「思考」與「認知」的地方,也 是傳遞過去的遺產與知識,更是完美現狀 (status quo)的維繫 者。 觀念論取向的學校裡,主張教育目的不但要強調心靈的發 展,更要鼓勵學生重視各種事物的長久價值。因此,教育既 是找尋真理,並且要求透過教育訓練學生具有穩定的人格, 以及培養社會所需要有的知識、文雅、善良的人。我們可以 將其歸納為三點:尋找真理、自我實現與品格發展。
第三章 傳統哲學與教育 (6) 實在論:(1) n 背景: 實在論是觀念論及抽象的一種反動。 實在論者認為感官中的物體是具體存在而獨立於心靈之 外的。(物質獨立於心靈之外 ) 亞里斯多德認為每一個物體的基本構成是「形式 (form)」 ( 相當柏拉圖的「觀念」)與「質料(matter)」 (物質物體 );形式 可單獨存在,質料卻無法脫離形式而單獨存在;其與柏拉 圖最大的區別,前者認為從質料的研究中有助永恆觀念 的了解;後者則認為感官世界 (質料 )是虛幻次級的。 培根 (Francis Bacon)所提出的「歸納的方法論 (inductive methodology)是實在論能進到當代世界的關鍵。 英儒洛克 (John Locke)認為人的心靈是一片白板 (blank sheer),可以吸收來自環境的各種刺激。
第三章 傳統哲學與教育 (7) 實在論:(2) n 實在論的哲學立場: (1) 形上學: n n n 對實在論而言,終極實體不在心靈的範圍內,宇宙是 由組成的物質在運動中所構成,物質世界 (人類及其 知識 )都遵照著宇宙的律則運行。 宇宙律則不僅主宰了物質世界,同樣也支配著道德、 心理、社會、政治、經濟等領域。 實在論的形上學認為實體就是遵行自然律則的一群 事物。
第三章 傳統哲學與教育 (8) 實在論:(3) n 實在論的哲學立場: (2) 知識論: n n 霍肯因 (W. E. Hocking)認為實在論是要我們從對事物 的判斷中,排除個人的好惡,以呈現事物本來的面目。 真理對實在論來說,被視為一個可觀察的事實,感官 知覺是獲得知識的橋樑。 自然律是實體本質所在,也是絕對的,先於人的經驗, 是不可變動的,頗類似觀念論的「絕對心靈」,二者都 肯定終極實體的存在,故真理和實體的本質是客觀存 在的,也因此發展成「真理符應理論 (correspondence theory)」。 實在論的知識論是一種對世界的常識觀,認為真理就 是觀察者所知覺的與真實狀況的符合。
第三章 傳統哲學與教育 (9) 實在論:(4) n 實在論的哲學立場: (3) 價值論: n n 實在論的認為價值也是透過對自然的觀察,律則也指 引倫理和美學的判斷,故實在論的倫理基礎也是自然 律。 傑弗遜 (Thomas Jefferson)強調人有「不可剝奪的權利 (inalienable rights)」。 從實在論的觀點,美的藝術形式反應出宇宙的邏輯和 秩序,也是對實體的一種「重新呈現 (re-presenting)」。 實在論的價值論是認為把客體表現得維妙維肖,儘可 能逼近事物。
第三章 傳統哲學與教育 (10) 實在論:(5) n 實在論的哲學立場: (4) 實在論與教育: (1) n n 實在論者認為學生是一個多功能的團體,可以透過其 感官經驗,去看看、去體會、去品味這個世界,而與實 體接觸;學生在自然律下,受制於環境的刺激而反應, 更是可被「編配 (programmed)」的;是故,學生在習得 合宜的反應之前,必須經過增強、紀律、行為塑造等 歷程。 實在論者認為老師就是快速而有效的提供精確的實 體知識給學生,並把驗證過的自然律傳遞給學生。 實在論的課程設計特別強調物理世界的學科內容;教 學則是以一種精確、抽象的符號系統去描繪宇宙律。 桑代克 (Edward L. Thorndike):凡存在的事物,都以某 種量的方式存在,要完全了解此一事物,必須質量並
第三章 傳統哲學與教育 (11) 實在論:(6) n 實在論的哲學立場: (5) 實在論與教育: (2) n n 實在論的教學方法與其知識論息息相關,如果真理是 經由感官知覺而獲致,那學習經驗則是由這些感官來 組織。 實在論的教學方法重視歸納的邏輯,希望學生能從特 別的感覺經驗中推論,歸納出一般法則,而更易領會 自然律則。 學校的目的是傳遞已被證實的知識,並為這些事實提 供有意義的基本架構,以便學生迅速的掌握。 實在論取向的學校裡,主張教育的目的是在如何學得 有用的知識,而這並不是去記憶無活力的概念,而是 要去學會如何以簡御繁地來活用概念,而這些概念的 來源也是來自於物質,對於這些概念的活用也是為了
第三章 傳統哲學與教育 (12) 新士林哲學: (1) n 背景: 士林哲學 (Scholasticism,或譯為經院哲學、教父哲學 )是西 歐在西元 1050~1350年間的學術思潮,其實義乃學院的學 問。 士林哲學家們希望透過理性或信仰的過程,來證明一些 在哲學或宗教上已被提出過的真理觀。 士林哲學家們企圖用亞里斯多德的演繹邏輯及其哲學去 整合天啟的知識;本質上,士林哲學運用理性產生信仰, 其目的在合理化神學。 多瑪士 (Thomas Aquinas)在神學大全 (Summa Theology)提 到的觀點是人應該儘可能的運用理性來獲得足夠的知識, 而超越人類理解程度則必須仰賴信仰。 士林哲學本質上是理性主義 (rationalism)。 新士林哲學特別強調人的理性,是對傳統哲學的重新詮釋。 新士林哲學分偏羅馬天主教的「宗教實在論 (scholastic realism)」與偏世俗非宗教的「古典實在論 (classical realism) 」,他們產生的教育啟示就是「永恆主義 (perennialism)」。
第三章 傳統哲學與教育 (13) 新士林哲學: (2) n 新士林哲學的哲學立場: (1) 形上學: n n n 亞里斯多德的二個理念:人是理性的動物與演繹邏輯 的發展。 對亞里斯多德而言,人們詢問事物時,最重要的問題 是其目的。 亞里斯多德認為宇宙是被規劃好的,有其秩序,每一 個結果都有其成因;各種秩序、因果可歸結為不動的 實體 (Unmoved Mover)也就是第一因 (First Cause)。 多瑪士將亞里斯多德的「不動的實體」、「第一因」視為 神,是純粹推理的結果。 新士林哲學的形上學有二個層面:其一是自然世界的 大門向理性敞開,其二是超自然可經由直觀、啟示或 信仰而得到了解。 新士林哲學的形上學認為宇宙的本質是永恆與不變的。
第三章 傳統哲學與教育 (14) 新士林哲學: (3) n 新士林哲學的哲學立場: (2) 知識論: n n n 新士林哲學聲稱,人的理性心靈可以自然地導入宇宙的理 性之中。 新士林哲學認為藉著第一原則「分析的陳述 (analytic statements)」,可以得到直觀的,或不證自明的真理。 分析的陳述:是指一個陳述中,主部包含了述部 (如:神是善 的 )或述部由主部分析出來 (如:二件事各自相同於第三件事, 那這二件事也是相同的 );是可透過邏輯與內在真實性而掌 握。 第二種真理的形式是從「綜合陳述 (synthetic statements)而來, 其真理必須透過經驗的檢證。 綜合陳述:屬於科學和實徵經驗的領域,它們必須被驗證, 因為其述部並未包含在主部之中 (如:三藩市離紐約 3224公 里 )。 新士林哲學的知識論認為知識有層級性,初級層次的知識
第三章 傳統哲學與教育 (15) 新士林哲學: (4) n 新士林哲學的哲學立場: (3) 價值論: n n n 以倫理學來說,道德的生活就是與理性和諧的生活, 好的行為也應該受理性的節制。 新士林哲學的倫理觀正是理性化行動 (acting dationally)。 莫里斯歸結新士林哲學的藝術立場是「創造的直觀 (creative intuition)」,藝術對藝術家而言是不證自明的 直觀藝術。
第三章 傳統哲學與教育 (16) 新士林哲學: (5) n 新士林哲學的哲學立場: (4) 新士林哲學與教育: (1) n n n 新士林哲學的二個派別 —世俗論與宗教論者,對教育的看 法是一致的。 世俗論: 學生是理性的,有天然潛力去獲致真理與知識。 官能心理學:理性的官能可以透過邏輯組織的學科來加 以形式訓練。 發展學生理性、記憶、意志等能力,作心智訓練。 人是理性的動物,心靈要被訓練成懂得思考。 教育就是培養學生的心智,去瞭解永恆不變的實體所在。 內在邏輯性強的學科,應該成為核心課程。 宗教論: 重視學習者的精神層面,以與神聯繫。 除了心智訓練外,更是精神的引導者。 除了內在邏輯性強的學科外,系統的教義也應成為核心 課程。
第三章 傳統哲學與教育 (17) 新士林哲學: (6) n 新士林哲學的哲學立場: (5) 新士林哲學與教育: (2) n n n 新士林哲學對於教育內容功能的看法: 對學生解釋世界。 訓練學生的心智去了解世界。 新士林哲學的教學方法論:重視學生心智能力的訓練。 新士林哲學取向的學校重視心智能力的培養,透過精 熟學習法,促使學生獲取基本能力。
第三章 傳統哲學與教育 (18) 結論: n n n 觀念論、實在論與士林哲學都重視形上學 的探究,都認為宇宙有先驗、客觀的真理, 也都同意真理與價值是永恆不變的。 觀念論、實在論與士林哲學在教育上都認 為教師是權威的化身,課程與教學保守,都 偏重在智性的層面,被許多人批評。 實在論一直與觀念論和新士林哲學相對抗, 代表人物 —達爾文主義。
第四章 當代哲學與教育 (1) 前言: n n 傳統哲學:重視形上學,也就是終極實體的探討。 當代哲學:認為人所能掌握的真理知識價值是相對 的,沒有永恆的必然性。 實用主義:以社會群體之觀點出發。 存在主義:以個人主義為核心。 實用主義:(1) n 背景: (1) 典型的美國哲學思想,以皮耳士 (Charles S. Peirce)、詹姆士 (William James)、杜威(John Dewey)為代表人物。 實用主義 (Pragmatism)是由希臘文衍生而來,其原來的意 思是行動 (action),而實踐(practice)與實際的 (practical)兩 個字,則是從行動一詞推演出來。產生於 19世紀 70年代 的 現代 哲學 派別,在 20世紀 的 美國 成為一種主流思潮。對 法 律、 政治 、 教育 、社會、 宗教 和 藝術 的研究產生了很大的 影響。
第四章 當代哲學與教育 (2) 實用主義:(2) n 背景: (2) 形成的因素: n n 業革命 — 18世紀末,蒸汽機的發明帶動了人類文明 的革新,社會的劇變亦引起不少新的社會問題,因此, — 需要尋求新的解決方法。 民主運動 — 1762年盧梭 『 民約論 』 的出版,美國的獨立 運動與法國的大革命,因此,民主是時代的潮流,更 希望社會民主,不僅是個人的追求民主,也要讓全世 界的人都學習民主。 科學思潮 —正是科學成就輝煌的時代,主要影響有三 方面,第一、把科學方法當作是求知的 具,即所謂 的觀察與實驗的方法;第二、把科學的觀念看作可變 的結果;第三、把科學方法用來研究社會與哲學。 達爾文的進化論 —實用主義的宇宙論及相對的真理 論,都是受到 19世紀後期出現的達爾文進化論的影響。
第四章 當代哲學與教育 (3) 實用主義:(3) n 背景: (3) 詹姆士對實用主義的界定: n n 以「現在的事件」、「成果」、「結果」與「事實」的態度 取代「過去的事件」、「原則」、「範疇」與「必然性」。 重視「實徵的科學」、「流變的世界」及「現今存在的問 題」,忽略「終極」、「絕對」與「永恆本質」的看法。 實用主義又稱實驗主義 (experimentalism)或 具 主義 (instrumentalism):是流變現象關注的一種 哲學立場。
第四章 當代哲學與教育 (4) 實用主義:(4) n 實用主義的哲學立場: (1) 形上學: n n n 物質與心靈在實用主義學者看來不是相互分離而獨立的, 人們經由經驗去認識物質,經由心靈反映這些經驗。 部份實用主義學者不認為實用主義有形上學,因為他們認 為終極實體不是人類所能發現的。 以柏拉圖的「洞穴」來比喻,洞穴不是實體的全部,只是我們 感官知覺生活經驗的全部,我們無從知悉超越我們經驗之 外是否另有真理或實體的存在。 實用主義的實體觀是流變的,實體不是一個絕對的事物,它 是一個不斷歷經交互作用變遷的經驗。 詹姆士認為我們是生活在瞬息萬變的世界裡;即生活在變 異的世界中,以此有限的經驗所建構的科學律,自然只是一 種較接近的「或然率 (probablity)而已,而不可能是所謂的「絕 對」。 實用主義的形上學認為宇宙實體會隨著人類擴增的經驗而 改變。
第四章 當代哲學與教育 (5) 實用主義:(5) n 實用主義的哲學立場: (2) 知識論:(1) n n n 在實用主義看來,知識根源於經驗,是知識論取向的。 人們所擁有的心靈是主動探索的,而非被動接受;知 識的獲得,是與環境、外在世界的一種交互作用 (transaction)的歷程。 實用主義的知識論方法就是探討如何將交互作用的 經驗轉化成知識,杜威在「思維術 (How We Think)」把 人類思考分成五個步驟: 面臨問題 找出問題的關健所在 找出可能的解決方法 評估各種可能的解決方案 徵驗假設 (將思索的最好方法付諸行動 ) 備註:能解決問題此方法就是真理,反之,就不是。
第四章 當代哲學與教育 (6) 實用主義:(6) n 實用主義的哲學立場: (3) 知識論:(2) n n 實用主義沒有任何先驗的概念或絕對的真理,任何陳述如 果是真的話,都可用「若 …則 …(if…then…)」的語言表達,也可 經得起他人的實驗經驗。 實用主義的知識論認為真理是相對的,真理知識必須透過 行動的驗證。 價值觀:(1) n n n 實用主義的價值論認為價值是相對的,當文化變遷時價值 也跟著改變,但不代表每天改變,主要是說明沒有任何永恆 不變的價值。 倫理學的「善」或「道德」在於它能「運作 (works)」,並能符合 社會的公共考驗 (public test)」,而不是只針對個人的利益。 靡西十誡的效力與價值是永恆普遍的,實用主義希望透過 對傳統教育的價值檢證,排除宗教成分後,透過公共經驗的 考驗,尋求與賦予新義,以適應世俗社會的需求。
第四章 當代哲學與教育 (7) 實用主義:(7) n 實用主義的哲學立場: (4) 價值觀:(2) n n 杜威的「藝術既經驗 (Art As Experience)」認為美學的鑑 定標準,可以透過「社會品味 (social taste)」。 實用主義的美學標準也訴諸於人類的經驗,認為美的 概念植基於人們在審美經驗中的感受。 實用主義的美學認為「精緻」與「實際」都可進入人的 經驗之中,人們都可以從事藝術鑑賞。 實用主義與教育: (1) 實用主義知識論的觀點是重視學生的經驗,學 生能夠運用其智慧以解決問題情境,促成了學 生的成長,更增加與環境的交互作用,並能適應 變遷的社會。
第四章 當代哲學與教育 (8) 實用主義:(8) n 實用主義與教育: (2) 實用主義把教師視為學生在教育經驗中的伙伴,老師比 學生更有經驗,所以應負導引與設計之責。 實用主義把學生及其需求視為教育的核心,學科的內容 要能滿足學生的需求。 杜威認為,課程應該以學生所面臨的問題與經驗為基礎, 設計出較為自然的單元。 實用主義的教學方法論觀點是讓他們在學習經驗中尋找 對他們最有意義者;教室或任何可以提供經驗的地方都可 視為一種科學的實驗室,任何觀念都必須通過檢證的考驗。 杜威認為學習可以以學生的直接經驗為基礎,再提昇到 各種替代性(較非直接的、邏輯取向的學科知識)的學習 方法上。 學校的目的不是要學生去記憶系統的知識內容,而是要 他們學習如何學?使學生能在現在與未來不斷的變遷世 界中適應;故,實用主義的學校比較重視歷程而非結果, 更是一個民主的生活與學習的環境。
第四章 當代哲學與教育 (9 ) 實用主義:(9) n 新實用主義: 羅逖 (Richard Rorty)發表「哲學的終結 (the end of philosophy)」,認為傳統哲學與分析哲學都是走不通的路, 哲學應是對重要問題的持續「對話 (conversation)」,而不在 於探討形上學、知識論的確定性。 新實用主義的學者對哲學的共通性看法: n n n n 對各種訴諸於「絕對」的批判。 強力支持人類經驗、信念及探究的多樣性。 持續的重視倫理、政治及社會責任。 堅定的認為人類經驗的變異性。 對民主方式的承諾。 提倡社會各階層能共同理解及參與溝通的語言。 人類行動建立在「重構 (reconstruction)」傳統哲學的積極態度。
第四章 當代哲學與教育 (10) 存在主義:(1) n 背景: (1) 存在主義不是一種哲學,衹是一個標籤,標示著反抗傳統 哲學的種種逆流.也不是思想上的一個學派,也不可以歸 屬於任何一種主義。 其代表人物是 雅斯培 (Karl Jaspers)、馬色爾(Gabriel Marcel)、 海德格 (Martin Heidegger)、 沙特 (Jean-Paul Sartre)和作家 卡 缪 (Albert Camus)。 存在主義 (Existentialism),又稱為生存主義, 顧名思義是 一門討論「存在」的學問; 是一個 哲學 的 非理性主義 思潮, 以強調個人、獨立自主和主觀經驗。 存在主義較接近文學與藝術而較遠離哲學體系,較關注 個體的情緒而非智性的發展。 考夫曼 (Walter Kaufmann)界定存在主義的核心: n n n 拒絕歸屬任何哲學思想派別。 反對任何哲學體系與信念體。 反對傳統哲學那種膚淺、專門而遠離人生的立場。
第四章 當代哲學與教育 (11) 存在主義:(2) n 背景: (2) 個性化 (individualism)是存在主義的中心支柱,每個活生 生的個體就是存在主義的目的。 存在主義較關注與重視個體而忽略了社會團體,較沒有 注意到教育問題 (因教育是群性活動 );但還是有學者引申 到教育啟示上,如:喬治奈勤 (George Kneller)的「存在主義 和教育」、莫里斯(Van Cleve Morris)的「教育中的存在主義 是何意義?」 存在主義的學者認為智性不應成為哲學主要的探討對象, 哲學應由情感形成 (informed by passion),對情感深處的描 繪才是終極本質所在。 存在主義並不是一個系統的哲學,它提供了一個嶄新的 精神與態度,使教育 作者得到許多的啟示。
第四章 當代哲學與教育 (12) 存在主義:(3) n 存在主義的哲學立場: (1) 形上學: n n n 「存在」的定義是指涉及的所有事物,古典哲學的形上學便 是要討論這「存在」的概念;存在主義則將「存在」所指涉的 範圍縮小,將「存在」限定在人身上,並進一步不再討論「抽 象的人的概念」,轉而討論一個「具體的個人」。 新士林哲學 —以「時間」為實體認為「本質先於存在(essence precedes existence)」;存在主義 —以「個體的存在」為實體認 為「存在先於本質 (existence precedes essence)」。 存在先於本質 (我在故我思 ):人是必須先是存在的,他才能 去界定到底他是什麼 (也就是本質 );也就是說,人不需要外 物來設定他,他就已存在了,而他一旦存在,他就可以決定 他自己的性質。 存在主義將實體的焦點置於每個人的自我 (self)之上,存在 (existence)正是存在主義哲學的焦點所在 。 第一原則:人就是靠他自己的所作所為,乃成就他自己。 存在主義的形上學認為從「自我」出發,肯定自我的抉擇與 負責的態度,進而推至「群體」,相互尊重及信任對待所有人。
第四章 當代哲學與教育 (13) 存在主義:(4) n 存在主義的哲學立場: (2) 知識論: n n n 存在主義認為知識權威的中心是人本身。 人並不是「種(species)」,而是一個活生生的「個體」。 意義、真理不會自己在宇宙中形成,是人賦予了這些 事物的意義與特性。 人會有動機去相信許多外在的意義,所以他會自己選 擇他相信的事;當人賦予自然不同的意義時,「自然律 則」就會改變。 如果存在先於本質,先有人,乃創了觀念。 存在主義的知識論認為真理是建立在存在的選擇之 上,而存在的選擇又是建立在個人的權威之上。
第四章 當代哲學與教育 (14) 存在主義:(5) n 存在主義的哲學立場: (3) 價值論:(1) n n n 傳統哲學 -著重形上學,實用主義 -著重知識論,存在主義 -著 重價值論。 在存在主義中,「存在」 -形上學的立場,「選擇」 -知識論的立 場,「存在的選擇者(existential chooser)」 -價值論的立場。 人本論者羅傑士 (Carl Rogers):「不要依賴聖經先知、或是任 何神論、不要受制於佛落伊德、不要依賴各種研究成果、不 要由別人來決定。」 存在主義企圖從虛無中創出價值,人作為一個獨立的個體, 有個人的經驗,自己的抉擇就是權威,人必須為他的抉擇與 行動負責,不能為其行為找任何藉口。 在倫理學的範圍裡,沒有任何絕對,沒有任何人可以為他人 確立合宜行為的本質,人必須作選擇,而且必須為這些選擇 負責。
第四章 當代哲學與教育 (15) 存在主義:(6) n 存在主義的哲學立場: (4) 價值論:(2) n n 人要負責任的生活、要勇以行動,不要投鼠忌器;但沙 特認為其道德的問題是:「此時此地,我該選擇真誠 (the least phoney)的事為何?」 人在生活中,作各種倫理的抉擇,必須對自己真誠, 欲也無法避免緊張。 在美學範圍裡,認為審美標準是一種對共通標準的反 動;每個人對於什麼是美都可以自己樹立絕對的標準, 沒有人可以為其他人抉擇;我認為美就是美,誰能否 認我? 存在主義的價值觀認為當我們在進行每一個抉擇的 同時,不僅代表著我們自己認同這個抉擇背後所蘊涵 的價值 (自己的本質 ),同時也象徵著我們心目中理想
第四章 當代哲學與教育 (16) 存在主義:(7) n 存在主義和教育: (1) 存在主義 簡單的說就是一種強調存在的思考的主張。 存在主義指出許多流行的教育活動對學生是一種傷害, 他們要學生為未來的消費型態而準備;並反對將個人組織 化,期待個人能成為教育的中心。 莫里斯認為存在主義的教育關注,是要幫助一個學生了 解下列的命題: n n n 抉擇的個體:不能逃避抉擇。 自由的個體:設定自我的生活目標。 負責任的個體:為自我的抉擇負責。 存在主義的教師角色:不握有所謂的「正確的答案 (right answers)」,而是一位願意幫助學生探索可能答案的人,並 是重視每一個學生獨特個性的發展。 師生的關係,應該是巴布 (Martin Buber)所謂的「我與汝 (IThou)」而不是「我與它 (I-It)」的關係;也就是把學生看成獨 立的個體可以主動的探索,而不是把學生看成對象需要 外在的引導與灌注知識。
第四章 當代哲學與教育 (17) 存在主義:(8) n 存在主義和教育: (2) 羅傑士認為存在主義的教師是:「促進者 (facilitator)」,老師 必須尊重每一位學生的情緒與非理性的一面,從而引導 學生,讓學生更了解他自己。 存在主義的真理觀是開展與流變的,學校的課程應該是 開放而改變的,學生的決定是選擇課程教材的依據;但存 在主義也認同傳統教育的基本學科是創造力及人了解自 身能力之基礎。 人文學科在存在主義的課程占有非常重要的地位,它提 供一個人的全面概念,比科學更有助於了解人類自身。 存在主義的教學方法論是「非強制性 (noncoerciveness)」, 要有助於學生去發現,並使學生成為他自己,如:羅傑士 的「自由學習(Freedom to Learn)」、尼爾的「夏山學校 (Summerhill)」。 存在主義並不重視學校或教育的社會功能與政策,其重 視的是個人發展,而非人類存在的社會層面。
第四章 當代哲學與教育 (18) 結論: n 實用主義與存在主義的共通性: 兩者都反對,傳統哲學 -先驗的知識論。 兩者都認為,形上學 -終極實體與本質,不應超越人之外。 對價值與真理都採用相對的立場。 都著眼於人,或者是以人為中心。 n 實用主義與存在主義的差異性: 實用主義將其相對主義與人文主義置於社會權威之上,而存在 主義則強調個人角色。 n 實用主義與存在主義在教育上類似的地方: 教師角色:兩者都認為教師是引導者與促進者。 在課程上:兩者都同意應以兒童的需求為中心。 學校功能:兩者都認為不應是傳遞過去的知識到下一代。 n n 實用主義廣泛的影響到學校建築與教室設備的規劃、活動中 心的設立、課程的多樣化兼顧專門與實用 …等教育的各個層 面。 存在主義的影響為時尚短,也沒有那麼顯著。
第五章 後現代主義與教育 (1) 初步的觀察: (1) n n n 掌握「後現代主義」意義的方式之一是正視其對現代主義的 反動;現代主義的精神是熱切地透過理性而理解世界。 現代主義從文化的歷史角度來說,是 1914年前的幾十年中興 起的新藝術與文學風格,是藝術家為了反抗 19世紀末期的敘 事成規,轉而用一種他們認為感情上更真實的方式,來表現 出大家真正的感受與想法。 現代主義以科學為基礎,講求理性邏輯,實驗探証,並主張 無神論。其中牛頓的力學理論、達爾文的進化論及弗洛伊德 對自我的研究為現代主義奠定重要的基礎。 18世紀,牛頓 (Isaac Newton)運用理性的思考方式去理解所處 的世界,促成科學的興起,反映了事實的真相。 19世紀,孔德 (Auguest Comte)與斯賓塞 (Herbert Spencer)把科 學的方法拓展到人文社會領域,促成了社會科學的發展。 現代主義者認為自然及社會科學的成果提供人類確切的真 理;現代主義的不同事物的思考形成了各式理論,說明了世 界與生命的意義。
第五章 後現代主義與教育 (2) 初步的觀察: (2) n n 現代主義者也認為知識在本質上是良善的,真理的發現可以 超越人類的限制,這種逐步進步觀是現代主義學者看待事物 的重要方式。 對現代主義的反思: 一種是存在主義式的絕望。 另一種是後現代主義的探討。 n 此刻,把後現代主義視為一種激情 (impulse or mood),而不是 一種體系完備的哲學;激情是否會成永恆,有待時間來證明。 後現代主義的哲學基礎: (1) n n 「後現代主義」一詞,是 1934年由西班牙作家弗 ‧奧尼斯 (F. Onis)最先使用的。 後現代主義 (Postmodernism)是一個從理論上難以精準下定論 的一種概念,因為後現代主要理論家,均反對以各種約定俗 成的形式,來界定或者規範其主義。 後現代主義最初並不是來自哲學家,而是來自藝術、文學、 建築領域者的興趣。 休謨 (David Hume):曾質疑因果律,也曾質疑人類是否有能力 認識外在世界。
第五章 後現代主義與教育 (3) 後現代主義的哲學基礎: (2) n n n 康德 (Immanuel Kant)解答休謨問題的結論:人類心 靈本身無法認識外在事物,要靠心靈中本有的先 驗範籌去銓釋外在的經驗。 尼采 (Friedrich Nietzsche)的看法,根本沒有任何基 石可供信念棲息;知識是一種人為的建構,建立在 人們主觀的語言使用之上。 影響後現代主義的三種哲學立場與基礎: 第一是實用主義:認為知識是暫時性的,也反對訴諸形上 學,面對人類問題時持社會行動立場。 第二是存在主義:沙特 (Jean-paul Sartre)的「我的模樣取決 於我的選擇」的立場,不僅強化了後現代主義的知識價值 相對立場,也使人們更易於採取知識的建構立場。 第三是馬克思思想:馬克思的階級鬥爭與對經濟的關注影 響後現代主義的理論與實務,雖然後現代反對馬克思的 歷史觀 (後設敘述 )。
第五章 後現代主義與教育 (4) 後現代主義的多樣性: (1) n 羅逖 (Richard Rorty): 語言與思想是處理經驗的 具,卻無法提供實體真實的 圖像。 我們面對的是知識的主觀性,人們儘可以有意見,但絕非 真理。 人們無法完全將其意見客觀化,人們仍必須持續地保持 哲學的對話。 n 德里達 (Jacques Derrida): 哲學家所擁有的只不過是他們撰寫的成果或文本 (texts), 並不是絕對客觀實體。 讀者閱讀某個文本的心得並不是一客觀的詮釋,也不見 得是作者的旨意,而是建立在讀者不自覺預設的基礎上 的個詮釋。 知識之價值是眾人受惠的。
第五章 後現代主義與教育 (5) 後現代主義的多樣性: (2) n 傅柯 (Michel Foucault)的知識、權力、主體性觀點 : 認為知識是一種社會建構,是某些人為了合法化其權力而設計, 此一知識權力用來控制及臣屬其他人或民族。 認為稱某人「瘋癲」,其實是用某種自認為健康的心理標準去否 定另一群人,這代表著主流價值對少部份人的否定。 邊陲團體即常運用傅柯的「知識即社會建構的權力形式」的立場, 企圖改變既定的社會秩序。 認為理性不代表就是進步或達成解放,強調知識與權力有密不 可分的關係。在主體性方面則提倡要驅除主體,擺脫主體本身, 喚醒新的思想形式。 n 德勒茲 (Gilles Deleuze)與瓜塔里 (Felix Guattari)的地下莖思維: 拒斥現代主義的統一與理性,試圖從僵固與認同統一中解放, 以讓個體能夠自由分散而多樣變化,達到多元化和擴散,造成 差異與多樣。 n 布希亞 (Jean Baudrillard)的擬象與超真實性觀點: 布希亞認為後現代是擬象的資訊與符號的時代,由模型、符碼 支配一切的交流,符號宰制了社會生活,且日常生活亦形成逐 漸模糊實體的「超真實」。
第五章 後現代主義與教育 (6) 後現代主義的多樣性: (3) n 李歐塔 (Jean-Francois Lyotard)的後現代知識論對於 後世的教育具有最大的啟發意義: 所界定的後現代是一種對後設敘述的不信任 (懷疑 )。 後設敘述無關乎實體,是用來鞏固既定社會關係的神話。 對於教育的改革與課程設計的創新想法,共可分四點說 明: n n 反對後設論述:反對依附在形上學或真理而自成合法性的 後設論述,支持異質與多元、創新,這造成後現代主義的中 心訴求 語言遊戲:不同語言遊戲有不同規則,各種語言是平等的, 無高低之分。因此沒有任何真理有權宣告優越,各種論述都 可以公平進行,以一種多元式話語創造現代知識法則 去合法化:瓦解所有話語的單一標準、中心論,尊重各種論 述間的差異,並透過論述間的差異來發現與創造知識 知識性質的轉變:由於後現代是資訊化、電腦化的時代,因 此文字知識、心靈智慧被符號所取代,知識的傳遞也變為「 提供者」與「使用者」的關係,改變師生的倫理。
第五章 後現代主義與教育 (7) 後現代主義的多樣性: (4) n n 從以上得知,後現代主義是先否認原有概念,非完 全推翻,只是使人們更去不斷思考真理。 蘭得 (Gary Land)歸納下面三個重大貢獻為後現代 哲學基礎奠基: 人類無法觸及實體,因些,沒有方法可以通曉真理。 實體是無法觸及的,因為在我們思考實體前,我們的思想 已先被各種人為的語言概念所操控,而且我們對所想的 也無法表達。 我們是經由語言創造了實體,實體的本質也就被那些有 權利型塑語言的人所決定。 n n 後現代主義所處理的基本議題 (如:實體、知識、社 會控制 …等 ),正是學校教學或教育的重點。 後現代主義所欲建立的是個體、多元與主觀,認為 意義是存在情境中,由人自己去建構。
第五章 後現代主義與教育 (8) 後現代主義和教育: (1) n 後現代教育哲學的觀念系統 : (1) 對話行動舞台:係相互主體意義構成的行動領域, 強調主 體詮 釋創造意義以相互滲透關係, 建構社群關係 。後設故 事的質疑:故事敘述本身是一種文化結構,透過開放的社 會互動,達到詮釋社群之境界。 (對話行動舞台與教育行 政專業的實踐 ) 詩的語言:強調語言的無限可能性,強調主體動機並透過 相互主體性,發展語言的無限可能性。後設故事的質疑: 故事敘述也是一種關係結構,強調差異性與非中心化,以 確保主體的行動動機,並透過無限制的互動,探索新的結 構。(詩的語言與學校行政理論的建構 ) 知識探究:將會尋找知識的任何可能性,強調權力與知識、 實體、真理間的慣係重組,充分的社會互動是創造知識的 機制。後設故事的質疑:即在重建關係網絡,強化社會互 動。(知識探究與學校行政的革新 )
第五章 後現代主義與教育 (9) 後現代主義和教育: (2) n 後現代教育哲學的觀念系統 : (2) 隱喻:是一種觀念系統,由一類型的事物類推到另一類型 事物,可創造新的意向來改變情境。後設故事的質疑:強 調對於寄存的信念、規範、原則加以反動,以利才智更新。 (隱喻與學校行政問題的的解決 ) 脈絡領導:領導者重新詮釋組織結構,以回應脈絡需求, 故脈絡具有相互主體的滲透性。後設故事的質疑:強調透 過相互瞭解,以發展主體需求的脈絡。 (脈絡領導與學校 行政目標的實現 ) 後設溝通:在溝通的歷程中,對溝通的規則進行再溝通, 溝通的規則可以視為互動的結果,亦在不斷修正溝通的 結構。後設故事的質疑:故事敘述本身是一個互動的結構, 不斷打破結構的束縛。 (後設溝通與學校行政組織文化的 經營 )
第五章 後現代主義與教育 (10) 後現代主義和教育: (3) n 後現代教育哲學的觀念系統 : (3) 弔詭管理:透過矛盾、對立的對抗來發展智慧, 具有不斷辯證以發展新結構的意義,也就是透 過對立的調和發展新的結構。後設故事的質疑: 強調透過矛盾對立的辯證,以發展新的結構的 可能關係。(弔詭管理與學校的革新 ) 有限情緒:強調相互主體的限制,當作調節情緒 的基礎,由於主體意圖具有變動性,相互主體的 限制具有不斷發展新結構的意義,與後設故事 的質疑相同。(有限情緒的政治行動與學校行政 決策的品質 ) 演說故事組織及結構:是一種集體演說故事體系, 強調相互理解的互動。後設故事的質疑:強調透 過演說故事的歷程,不斷重組相互依賴的關係。
第五章 後現代主義與教育 (11) 後現代主義和教育: (4) n 後現代教育哲學的觀念系統 : (4) 解構行動:強調延異的效應,不斷創造新的意義。後設故 事的質疑:會透過演說故事的歷程,不斷重建相互依賴關 係。(解構與學校行政的心靈改革 ) n n 後現代主義的中心思想是希望擺脫單一化、中心化的狀 態,改以接受多元、異向、變化、解構、去集中化、重視 人與己身之外的事物 (包含人際關係與環保概念 )等意 識觀點,因此,人們應學習多元化的價值觀,凡事沒有 絕對的是非。 多爾 (William E. Doll)在其著作引用了 「後現代教育觀」 一 詞,他認為後現代教育的開放理念將取代現代教育的 封閉系統。在這開放的系統中,師生角色有了改變,教 師不再是權威式的灌輸知識,而是協助學生去整合、應 用、建構自己的知識,教育就是在師生的互動中,由教 師以智慧來引導學生結合經驗與知識,開啟學生的潛能。
第五章 後現代主義與教育 (12) 後現代主義和教育: (5) n n 秦闕羅 (Joe L. Kincheloe)認為在後現代的教育下,學生和 老師們都必須「學習去生產他們自己的知識」。 齊合立克 (John Zahorik)指出建構主義的教學建立在三 項預設之上: 知識是人類所建構。 知識是臆測的、可誤的。 知識的成長在於揭露;引起後現代課程理論學者關注的議 題: n n 強調語言中建構與解構的重要性。 「揭露」的概念。 後現代學者所體現的教育中的揭露,不是個人的事務, 而是社群的事務;包華士 (C. A. Bower):即以擁護「社群 的重建 (restorantion of community)」作為教育的目的。 後現代學者著重課程的歷程 (process),而非內容 (content).
第五章 後現代主義與教育 (13) 後現代主義和教育: (6) n 史雷特利 (Patrick Slattery): 用「萬花筒(kaleidoscope)」來形容後現代課程,萬花筒創造 出不斷變遷的影像,卻保有自己內在的對稱。 認為課程設計應該像萬花筒一樣,不斷的變化,隨時提供 新視野,且保持相互關聯。 n n n 後現代教育學者把老師視為是社會的行動者,藉著幫 助學生為個人及社會的未來負責,而改變現狀。 季胡 (Henry A. Giroux)指出,在種族、階級、性別的民主 化鬥爭中,教師們必須超越既存社會秩序的批判,邁向 社會轉化,並揭示新希望。 後現代的教師必須在每天變動不居的教室經驗中創造 新知,所以,師資培育的重點是培養老師成為一個「思 考者」,而非「技術人員」。
第五章 後現代主義與教育 (14) 後現代主義和教育: (7) n 綜合各學者的主張,後現代教育主張: (1) 重視學習者主體性: 在以科學和技術為主導的現代 社會中,凡事講求快速、效率,因此重視一致性,連 教育活動也期望投入最少人力獲得最大效果,因此 出現「一元化」的師資、教材、課程,無法尊重學生的 個別差異及需要。後現代教育主張重視學生的興趣 和能力、尊重個別差異、因材施教,教師應多方培養 自己的專長、設計多元的課程,尊重創意的思考與 學生的主體性,以發揮學生的潛能。 尊重價值的多元化: 後現代主義期望自命優勢的團 體能屏棄宰制的行動,免除我族中心的霸權意識型 態,在教育上容許歧異、拒絕專斷,讓不同地區、種 族、文化、宗教、階級、性別的學生都能受到適性的 教育而得以自我實現,尊重多元面向的價值,讓日 趨多元的社會能因應未來的潮流。
第五章 後現代主義與教育 (15) 後現代主義和教育: (8) n 綜合各學者的主張,後現代教育主張: (2) 注重批判能力: 學校教育應以培養具有理性批判思考能力 的學生為要務之一。教師應是「轉化型的知識份子」 (transformative intellectuals),不能矮化自己成為教育現場 的高級技師,應清楚的明白如何增進學生的批判思考與 價值判斷能力。因此教育應打破權威化、普遍化、刻板化 的現代社會思想,以培養學生具備建立自我意識、批判現 實的能力,具有開闊的視野而不是盲目跟隨,能自由表達 自己的態度、情緒、意向的言語溝通,這亦有助於社會的 群體發展。 強調人性化:功利主義盛行、升學主義掛帥的現代社會中, 學校教育似乎淪為升學或升遷的 具和跳板,教育方式 好用填鴨灌輸,人人以競爭為首要,明爭暗鬥。而後現代 教育痛斥這種病態現象,鼓吹學校教育不應只限於知識 教學、被考試領導,情感的陶冶、道德價值的釐清更應受 到重視,科學知識應結合人文情意才是完整的教育,如此 才能造就一個全人,而並非只是會競爭於書本的機器。
第五章 後現代主義與教育 (16) 結論: n 教育內涵在後現代思潮的倡行下有了新的詮釋,後 現代教育重視人的整體性,強調有關人類的一切內 隱或外顯活動都是開放性,允許非均衡、不穩定及 模糊不清渾沌( chaos)狀態,接受多元價值,採多方 角度來探討社會現象。並且,我們可從後現代主義 的教育內涵中,剖析現代教育隱性和顯性的弊端, 找出更好的方向,指引教育 作者能有創新的課 程設計,以因應多元變遷的時代需求。
第六章 當代教育理論 (1) 進步主義 (Progressivism): (1) n 背景: (1) 起源: 19世紀晚期和二十世紀初期政治改革運動中的一 部份。 起因:美國尋求適應劇烈的都市化和 業化而產生的,為 了遏抑專管和獨占的勢力,促進政治的民主制度能夠真 正的運作。 【 代表人物:弗利特 (Robert La Follette)和威爾遜 (Woodrow Wilson)】 進步主義作為一種教育理論,是出自對傳統教育的反動; 故,進步主義係指反對傳統教育的一項改革運動。 影響進步主義教育的三個主要觀念: n 杜威 (John Dewey):實用主義哲學家,對進步主義居於 核心性的影響。 n 佛洛依德 (Sigmund Freud):心理分析理論,爭取孩童更 多自我表達的自由與更開放的學習環境。 n 盧梭 (Jean-Jacques Rousseau):愛彌兒 (Emile),反對成人 在為兒童選擇學習目標或課程時所作的干擾 。
第六章 當代教育理論 (2) 進步主義 (Progressivism): (2) n 背景: (2) 進步主義教育在 1920~1950年代成為美國教育中的主導 教育理論。 歐恩斯坦 (Allan Omstein)認為進步主義有以下幾點是被一 致譴責的: n 權威性的教師。 n 極端信賴教科書或古板乏味的教學方法。 n 對知識和事實資料加以死記的那種被動學習。 n 在教育的四周築建了重重阻隔,企圖將教育孤立於現 實社會之外。 n 使用威嚇或肉體懲罰作為訓練的方式。 n 進步主義的教育理論: (1) 教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的。 學生是主動不是被動的。
第六章 當代教育理論 (3) 進步主義 (Progressivism): (3) n 進步主義的教育理論: (2) 教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的:以兒童為中心, 合於學生之需要,採納學生意見。 學生是主動而不是被動的:就是給予學生導引方向的問題。 教師的角色毋寧是顧問、嚮導和旅遊伴侶,而非權威者和 教育領導人:每個學生有其不同的情緒、思考能力也不同, 產生不同的能力,學生若找到自己興趣而去努力,便會發 揮出能量、潛藏的能力和決心。 學校是大社會中的小宇宙:學校內的教育應該參考一下週 遭的大世界中是如何的受教和學習,因為有意義的教育 其實就是生活本身。 教室內的活動應集中在問題的解決,而非教授科目內容的 那種人為不自然的方式:將課程和教學方向建立在 對學生 有意義的問題上,故發展出「設計教學法」 。 學校的群體氣氛 (social atmosphere)應該是合作而民主:群 體和學習的進展通常不是因為競爭,而是由於合作而來的。
第六章 當代教育理論 (4) 進步主義 (Progressivism): (4) n 進步主義簡要概念: 教育的歷程從兒童中尋得其起源與目的。 倡導兒童中心學校。 學生是主動而非被動。 教師的角色為顧問、嚮導,不是權威者與教室領導人。 學校是大社會中的小宇宙。 教室內的活動集中於問題的解決,不教授人為不自 然的方式。 學校的群體氣氛應該是合作而民主。
第六章 當代教育理論 (5) 教育人文主義 (Humanism): (1) n 背景: (1) 進步主義運動的餘緒:進步主義運動雖然在 1950年 代後逐漸沈寂,但其觀念深刻地滲透教育的人文主 義之中,如以兒童為核心、教師的非權威角色、專注 於學童的主動和參與、合作與民主的教育面向神等。 存在主義的影響:存在主義強調個人價值與個體獨 一無二的獨特性,也對人文主義教育思想有所啟發, 使得人文主義教育理論比進步主義更加強調個人的 價值與個人生命存在的意義性。 人本主義心理學的興起:人本主義心理學強調個人 價值與自我實現的觀念,也增強了人文主義教育理 論的人文精神,尤其是自我實現的概念在於協助個 人去發現、追求、成為與發展真實的自我與全部的 潛能。
第六章 當代教育理論 (6) 教育人文主義 (Humanism): (2) n n 背景: (2) 浪漫主義教育學者的批評: 1960年代狂飆世界的浪漫思 潮與革命思想亦影響到人文主義,其對於學校壓抑健全 個人發展採取全面的批判,並透過通俗讀物宣傳人文主 義的思想,都對於人文主義的發展有所助益。 代表人物及重要著作:代表人物有赫爾特 (Holt)的「兒童是 怎麼失敗的 (How Children Fail)」、柯爾 (Kohl)的「三十六位 兒童 (36 Children)」、考舍 (Kozol)的「早年的夭折 (Death at an Early Age)」、丹尼森 (Dennison)的「兒童的生活 (The Lives of Children)」。 人文主義的教育原理: (1) 教育領域內的人文運動,其核心就是企圖建立良好的學 習情境,使得兒童可以免於激烈的競爭、嚴酷的訓練和失 敗的恐懼。
第六章 當代教育理論 (7) 教育人文主義 (Humanism): (3) n 人文主義的教育原理: (2) 人文主義者尋求擺脫大部份學校的「智性監獄 (jail mentamy)」,而企圖提供一個可以引導學生個人成長的學 習環境,因此,人文主義者認為教育的最基本目標自始至 終都集中在自我的實現,而非成為知識的專家。 人文主義者提出,教師藉著與學生個人或小團體一起 作,可以很容易地達到目的。 n 學校制度的形成:人文主義教育者對個體的強調,在引 用到學校教育時卻產生了許多不同的差異。最具影響力 的有下列三種途徑。 開放的教室:是想提供一個學習的團體,在其中的教師與 學生能 作在一起,最早是尼爾 (Neill)所創的夏山學校 (Summerhill School)。 自由的學府:企求要發展「自由兒童」,尊重兒童意見、想 法,並透過民主方式決定。 沒有失敗的學校:學校要建立起溫馨的人際關係,促使學 生對愛的需求和自我價值感到滿足。
第六章 當代教育理論 (8) 教育人文主義 (Humanism): (4) n 人文主義簡要概念: 融合存在主義、進步主義、人本主義心理學、浪 漫主義。 開放的教室。 自由的學府。 沒有失敗的學校:提供「愛」與「自我價值」 。
第六章 當代教育理論 (9) 永恆主義 (Perennialism): (1) n 背景: (1) 起源:出現在 1930年代,主要是對進步主義的一種反動。 永恆主義學者認為基本的真理、心靈、理想、實在、知識 及價值,是永遠不會改變的。 學校教育應重視培養自由博雅的人,所以,博雅的人文學 科成為傳統教育課程之主流。 民主的社會,全民都需要施以博雅教育,學校教育應重視 的是學生的思考與溝通,而不是為 作求溫飽而施以職 業訓練。 代表人物及重要著作: n n 世俗取向永恆主義的代表人:赫欽思 (Robert Maynard Hutchins)與阿德勒 (Mortimer J. Adler),他們共同編輯了「西 方偉大經典 (Great Books of the Western World)。 宗教取向永恆主義的代表人:馬瑞坦 (Jacques Maritain),代表 羅馬天主教的影響力,也更強調精神、神學及多瑪士觀點。
第六章 當代教育理論 (10) 永恆主義 (Perennialism): (2) n 永恆主義的教育原理: (1) 人是理性的動物:人之所以異於動物,仍在於其理性的智 性,這是人類最獨特且最有價值的特徵;赫欽思曾說:「人 能否真正成為人,端賴其是否能學習運用其心靈。」 人的本質具有共通性,所以應為每位學生提供相同的教 育:教育制度的目標在不同的時間、不同的社會應該一致: 「就是使人更像一個人。」 知識有其共通性,所以對每位學生都應該教授基本的教 材:教育正意味著教學,教學正意味著知識,知識是真理, 真理每個地方都是相同的,所以教育也應該相同。學校教 育應重視學生的啟思,使學生能掌握永恆的真理所在,進 而在人群社會中扮演好自身的角色。 教育活動應以教材內容,而非學生為中心:永恆主義的學 習重點側重啟思的訓練,學習推理也是很重要的,但啟思 的教育較為艱為,亦可培養學生堅忍的意志,並能養成自 動、自發的行為。
第六章 當代教育理論 (11) 永恆主義 (Perennialism): (3) n n 永恆主義的教育原理: (2) 過去的經典是人類知識和智慧的寶庫,經得起時間的考驗,也 與我們的生活息息相關:經典的偉大在於其博雅性 (classic),博 雅適用於不同的時空,而且,經典所處理的問是,與所呈現的觀 念,並不受制於「不斷變遷進步」的律則。 教育的經驗是生命的預備,但並不是真實生活的情境:對成人理 性狀態而言,重視與人相處的品德,為人處事之道,培養一個理 性的人。 永恆主義簡要概念: 對進步主義的反動,認為永恆比實用主義的「流變」真實得多。 強調心靈、理性以及過去的偉大遺產,反對將教育視為一種職 業訓練。 重視相同的共通基本教育與偉大經典。 教材為中心的教學。 重視博雅教育。 教育為生命的預備,人人發揮理性過生活。
第六章 當代教育理論 (12) 精粹主義 (Essentialism): (1) n 背景: (1) 起源:出現在 1930年代,主要是以對抗進步主義。 精粹主義同意永恆主義的看法,認為進步主義的教育活 動太軟性 (soft)了。(就學習成果而言較低 ) 精粹主義沒有單一的哲學基礎,受到觀念論、實在論的影 響,並受到「有教養的公民 (concerned citizens)」的支持,認 為學校必須回復紀律,並加強基本學科的教學。 精粹主義採取較保守的立場,重視學校傳遞真理知識的 功能遠甚於學校的改造。 1938年,組織了「精粹主義美國教育促進委員會」; 1950年, 組織了「基本教育委員會」,具體規劃了正式教育的課程 架構。 1960年,對教育人文主義的反動則是有名的「回到基本 (back to the basics)」; 1980年,全美卓越教育委員會發表了 「國家在危機之中 (A Nation at Risk : The Imperative for Educational Reform)」報告書,規畫了5種新基本課程 (Five New Basics)。
第六章 當代教育理論 (13) 精粹主義 (Essentialism): (2) n n 背景: (2) 1970年代與 1980年代初期,除了對基本學科的重視外,也 推動了 4 R-讀 (Read)、寫(Write)、算(Arithmetic)、宗教 (Religions)成為教育的中心。 1987年赫西在「文化素養:所有美國人應該通曉的知識 (Cultural Literacy : What Every American Needs to Know)」一 書中,用「核心知識(Core Knowledge)」取代「文化素養」一 詞;並成立「核心知識基金會 (Core Knowledge Foundation)」。 精粹主義的教育原理: (1) 學校最主要的 作就是教授基本知識:教育的中心要務就 是教授一些基本的學科內容與技術,使學生精熟,讓學生 成為日後公民社會的一員。 學習是困難的 作,需要紀律的配合:大多數的基本學科 仍得靠直接的方法 (如:記憶與練習 )才能竟其功;雖然興 趣已被證實是一種動機的力量,但努力仍然比興趣來得 垂要;故,老師必須從旁協助,以外力督促學生完成指定 的作業。
第六章 當代教育理論 (14) 精粹主義 (Essentialism): (3) n 精粹主義的教育原理: (2) 教師是教室權威的來源:教師深刻了解學生需 要的東西,並熟暗各種學科教材的內容與邏輯 順序,以及如何呈現教材;且教師是成人社群的 代表,亦應受到尊重。 n 精粹主義與永恆主義的比較: (1) 拉卡斯 (Christopher Lucas)歸納的 4個共通性:(1) n n n 它們都同意技術的實用性、效率化應臣屬於永恆智性、 精神、倫理等通識教育的目的上。 它們都同意教育的重點是要傳遞及吸收從社會文化 遺產孕育出的基本學科內容。 它們都強調在學習過程中努力、紀律、自制的重要, 反對只顧及立即性需求的滿足與興趣。
第六章 當代教育理論 (15) 精粹主義 (Essentialism): (4) n 精粹主義與永恆主義的比較: (2) 拉卡斯 (Christopher Lucas)歸納的 4個共通性:(2) n 它們均持保持的立場,著重課程的連續性:小學重視 三 R(讀、寫、算 )的教學,中學重視各教材學門的系統 指導與介紹,大學重視博雅教育為基礎的探究上。 喬治奈勒 (George F. Kneller)歸歸的 4個差異性: n n 精粹主義對於智性啟發的強調,沒有永恆主義來得強 烈,他們比永恆主義更重視學生對周遭自然與社會環 境的調適。 精粹主義比永恆主義更願意吸收進步主義的一些方法。 永恆主義堅信過去文化遺產是沒有時間性的,而精粹 主義則重視過去文化遺產是研究現在問題的可能來 源之一。 永恆主義較重視高等教育之層面,而精粹主義則比較 重視中小學層面。
第六章 當代教育理論 (16) 精粹主義 (Essentialism): (5) n 精粹主義簡要概念 : 教授基本知識。 努力與紀律。 教師是權威的來源。 重勤勉與學科知識。
第六章 當代教育理論 (17) 重建主義 (Reconstructionism): (1) n 背景 : 起源: 1930年代經濟普遍不景氣,主要以改進及重建社會 經濟脫序的現象。 1932年康茲 (George S. Counts)發表「學校敢於建造一個新 的社會秩序嗎? (Dare the School Build a New Social Orders ? )」一書,提出在總體經濟制度與民主政治原則基礎下, 建造一個新的社會秩序。 傳統學校被認為是被動的傳遞文化遺產,而重建主義則 認為學校應主動的引導社會改革; 1930年代,康茲 (Counts)與洛格 (Harold Rugg)被視為「前衛思想家 (Frontier Thinkers)」,係杜威對社會進步觀念的延伸,故重建主義 的哲學基礎是建立在實用主義之上。 代表人物:布來彌德 (Theodore Brameld)著有「教育哲學的 類型 (Patterns of Educational Philosophy)」、「邁向重建的教 育哲學 (Toward a Reconstructed Philosophy of Education)」、「 教育即力量 (Education as Power)」。
第六章 當代教育理論 (18) 重建主義 (Reconstructionism): (2) n 重建主義的教育原理 : (1) 世界正處於危機之中,如果不能解決這些迫切的問題,人 們必將走向毀滅之途:世界正史無前例的面臨了經濟、軍 事與社會的嚴重問題,已經到了無可忽視的地步了。 解決世界問題的唯一之途是建立一個計畫的社會秩序:科 技時代增進了彼此的互賴性,但也造成「文化遲滯 (culturallag)」 -物質充足、精神匱乏之情形,重建主義認為 國際間若能放棄對物質資源的爭奪而致力於合作,將使 人類更美好。 正式教育是重新建造社會秩序的主導力量:布來彌德等認 為,學校不應著重社會現狀的維持,而是要成為改革社會 的積極力量,有秩序的將社會導入未來之中。 教學方法必須建立民主的原則之上,這植基於認可大多 數人的智慧,行動必須以最能解決人類問題為依歸:布來 彌德認為教師處理爭議時,是需要經過自由民主的討論, 最後都會有清楚的共識,但也會產生「不切實際的信心 (utopian faith)」現象 -提出改革的人過於樂觀,但實際推行 時卻沒有如此大的成效。
第六章 當代教育理論 (19) 重建主義 (Reconstructionism): (3) n n 重建主義的教育原理 : (2) 如果正式教育是解決當代世界危機的方式,它必須主動 的教授有助於社會變遷的內容:教育必須喚醒學生對體問 題的意識,鼓勵他們去解決這些問題,教育的目的正是要 揭露人類文化所面臨的問題,提出良善解決方案的共識, 進而重建世界的文化。 重建主義簡要概念 : 改進並重建社會。 強調社會民主與教育機會均等。 協助學生知道人類遭遇的問題。 教師是改變與重整的媒介。 重視現在和未來的趨勢。 運用社會科學的研究法。
第六章 當代教育理論 (20) 未來主義 (Futurism): (1) n 背景 : 起源: 1930年代,杜佛勒 (Alvin Toffler)發表「未來的衝擊 (Future Shock)」一書,回應日益暴增的知識科技,而提出 一個嶄新的教育理論:「為了應付未來的衝擊,必須建立 一個超 業的教育制度;為達到目的,必須由未來,而非 由過去,來尋找目標與方法。」 1982年,約翰。奈斯比德 (John Naisbitt)在「大趨勢」一書中 提出:「全美十大趨勢」。 1990年又在「二○○○年大趨勢」一 書中規劃了:「 1990年代的世界趨勢與因應之道」。 1990年代初期,杜佛勒再度疾呼要重視教育的未來取向, 而且再度強調多樣化學制的功能;學校若要使人在第三波 的社會中過得更好,高選擇的制度應該要充分取代低選 擇的制度。
第六章 當代教育理論 (21) 未來主義 (Futurism): (2) n n 未來主義與重建主義的比較 : 未來主義不特別強調學校能導引社會變遷,只希望人們能先有 充分的準備,以便以明智的方法處理日新月異的世界。 兩者都希望透過教育而達到「美好的未來 (a preferable future)」, 未來主義為重建主義的修正與擴展。 古鐵克 (Gerald L. Gutek)提出「未來主義」與「發展理論 (development)」係由重建主義衍生而來的當代運動。 影響教育環境的因素變遷:寇門 (Phild H. Coombs)提出。 經濟的變遷: 1970年代,人力過剩發生教育性失業、人力流動的 失調發生人力外流現象、石油危機造成經濟不景氣與通貨膨脹、 服務業的成長使大力市場趨於兩極端。 政治的動盪: 1970年代,開發中國家民族主義高漲與民權意識的 抬頭、開發國家呈現文化、語言、宗教及種族上的歧異、許多國 家接受難民及其他遷入者而產生許多問題、中共採開放政策造 成東西方文化教育上的交流。 人口數量上的變遷: 1970年代,開發中國家人口增加被低估、開 發國家轉移教育經驗但也造成開發中國家城鄉差距的擴大、非 正規教育獲得重視。
第六章 當代教育理論 (22) 未來主義 (Futurism): (3) n 未來主義的教育原理 : 具有動態變遷的特性:簡而言之,從有形的變化要推想、 預測未來會有什麼變化,就是「動態變遷性」。未來主義強 調的是:人必須具有一種「以不變應萬變」的心理準備,但 在事實上,人類於面對未來的當時,必須具備有「以萬變 來應萬變」的心理建設,所以,「動態的變遷性」才是未來 主義及真正明日世界的一個特性,也是未來主義的主要 研究基礎論點。 具有未來導向的特性:我們已無法用過去的方法來看未來 的社會,因為過去的人無法經歷現在種種變遷的快速且 富進步的生活,所以我們必須提出一套未來導向的思考 方法,認為教育不能只提供受教者二十世紀的知識與技 巧,必須教他們應付二十一世紀生活所需的知能與態度, 亦即要提供受教者接受未來導向的訓練。 科技整合化:未來是一種整體的現象,當個人面對未來多 變的社會環境時,一個人一生中將有更多改變職業和 作的可能,因此,未來主義的學者主張:在教育過程中應 培養受教育者的轉業能力,由此上述可看出,科技整合的 觀點是最重要的,也使最合時宜的。
第六章 當代教育理論 (23) 未來主義 (Futurism): (4) n 未來主義的簡要概念 : 具有動態變遷的特性。 具有未來導向的特性。 科技整合的觀點。
第六章 當代教育理論 (24) 批判教育學 (Critical Pedagogy): (1) n 背景 : 起源: 1930年代,法蘭克福學派 (Frankfurt School)或稱批判 理論 (critical theory),企圖經由社會的轉換,而終結各種宰 制的形式。 批判教育學有點黏重建主義,又不太黏未來主義。 佛拉利 (Paulo Freire)的「受壓迫者教育 (Pedagog of the Oppressed)」一書開風氣之先,提倡:「經由低階層草根教 育 (grass-roots education)的發展,使其關注自身所處政治、 社會、經濟之權益,從而改變舉世主流文化,以迎向更健 康的未來」。 後現代學者著重知識的主觀性 (subjectivity),並視知識為 權力,深深影響了批判教育學。 馬可蘭 (Peter Me. Laren)認為學校課程不僅僅只是學科的學 習,更代表著對特定生活方式的介紹,應被視為是「文化 政治學 (cultural politics)的形式。 批判教育學傳承了重建主義的精神,賦予學校革命的角色。 季胡 (Henry A. Giroux)認為,學校是新的知識形成的場所, 拓展新的空間,使知識的生產成為可能。
第六章 當代教育理論 (25) 批判教育學 (Critical Pedagogy): (2) n n 多元文化主義 (Multiculturalism): 起源: 20世紀中葉後,有些人把多元文化主義視為一種革 命的 具,並把多元文化主義與批判教育學聯繫在一起, 以史莉特 (Christine E. Sleeter)的著作「多元文化教育作為 一種社會行動主義 (Multicultural Education as Social Activism)」一書為兩者聯繫的佳作。 多元文化論者認為,少數團體的聲音必須解放,使其故事 能成為所有人共享的遺產。 多元文化教育也是一種運動,目的在矯正過去社會、經濟 和政治上的不義。 女性主義 (Feminism): 教育中的女性主義也是批判教育學的一個支流。 女性主義者不僅致力於課程改革,開拓婦女研究之領域, 也致力於增加女性進入教育的權力結構。 諾丁 (Net Noddings)在「學校中關懷的挑戰 (The Challenge to Care in Schools)」一書中提到,女性主義者很敏銳的感受到 人際關係、美感經驗、情緒在學校教育的知識建構中所扮 演的角色,更期待能擴大這份關注。
第六章 當代教育理論 (26) 批判教育學 (Critical Pedagogy): (3) n 批判教育學的教育原理: 教育是培養人的善意:霍克海默認為教育的目標在於培養人 的「善意」 (good will)。一個理性社會乃是個人自由發展的條 件,合理的考慮和自由的服從已經取代了以往教育型態中的 奴役和屈從,過去教育的權威結構,現在已改為儘可能依據 教育原理來教育兒童。 教育有促使人成熟的功能:阿多諾認為人的未成熟是受到文 明的壓抑契機,或是社會的「異質性」所造成的,而教育可以 促使意識與理性的結合,教導人如何去面臨挑戰。因此,教 育的目的是為了培養出成熟的人,也就是能自律、自我安排 的人。 教育在於養成分析、判斷、批判與理性的能力:馬庫色認為 教育功能在於訓練學生分析歷史與社會的發展與改變,改善 生活條件,進而獲得良好的機會;教育可培養學生形成理性 的本質,社會有了理性,就能使一切具有秩序,客觀地批判 與判斷。 教育具有大眾文化傳播的功能:哈伯馬斯認為社會是由一群 人相互「認同」而組成的,社會存在是有秩序的,社會進步具 有進化性質,社會中每一分子需要互相溝通的,所以社會文 化就是大眾文化,因此教育被視為是一種「大眾文化」的傳播。
第六章 當代教育理論 (27) 批判教育學 (Critical Pedagogy): (4) n 批判教育學的簡要概念: 文化商品化 (Adorno)。 文化 業消除自我意識。 反 具理性。 批判實證科學之經驗分析與因果律對人的宰制。 強調主體性。 對科技與意識型態宰制的批判。 意識型態來自於不相稱權力關係,互為主體之溝通解放 意識型態宰制。 Habermas的溝通基本條件 —普遍語用學:可理解性、真實 性、正當性、真誠性。 科技應有適切定位 →並非批判科技本身的目的理性,而是 針對科技之運用於政治沒有民主公開的討論。 最終極的關懷為:人類理性自主的維護與闡揚,重建個人 與社會生活世界間之合理關係。
第六章 當代教育理論 (28) 行為主義 (Behaviorism): (1) n 背景: (1) 起源: 20世紀中葉,原本只是一個心理學領域的 理論,受到自喻「現代人」的教育學者所重視。 主要根源的三種意識型態: n n n 實在論:特別重視「自然律則」,行為主義重視有機體 的探討,希望發現人類行為的通則,以為掌握人類行 為的技術奠基。 實證論:由孔德提出,並將人類歷史分成三個階段: 神學階段:人們企圖以精神或神來解釋事物。 形上學階段:人們以本質、成因、內在原則等來解 釋事物。 實證階段:人們重視觀察與可測量的事實。 唯物論:以物質與運動的律則來解釋實體,它反對任 何訴諸心靈、精神、意識的信念。
第六章 當代教育理論 (29) 行為主義 (Behaviorism): (2) n 背景: (2) 俄國心理學家巴夫洛夫 (Ivan Pavlov)的制約實驗,為行為 心理學發端。行為學派之父華生 (John B. Warson)承襲了巴 夫洛夫,認為人類的行為是一種制約反應,此觀念被「教 育萬能論」的學者所宗。 行為學派實植基於自然科學的假定中,企圖去發展人的 科學,故史欽那認為:「行為主義是人類行為科學的哲學。 」 n 行為主義的教育原理: (1) 人類雖然是高等發展的動物,但一些基本的學習方式與 動物無異:人是複雜的自然有機體,是自然的一部份,可 根據對動物的實驗,來發現人類的學習行為的規則,進而 改良教學的技巧,以適用於人類。 教育是行為 程的過程:人類的行為受制於其環境,透過 對環境增強的布置而強化,經由處罰而消弱,如此正是教 育要創造有利的學習環境,以塑造可欲的行為。
第六章 當代教育理論 (30) 行為主義 (Behaviorism): (3) n 行為主義的教育原理: (2) 老師的角色是創造有利的學習環境:史欽那認 為只要運用良善的正增強,老師布置良善的學 習情境,就可以讓學生有可欲正向學習,歐茲曼 (Harold Ozmon)和卡雷佛 (Sam Craver)曾經歸納 了在教室中行為塑造的流程: (行為目標、正增 強二大核心 ) n n 界定可欲的行為,以及何者是待改變的行為,並確定 測量的方法。 排除足以干擾學習環境的刺激,布置最適合學習的環 境。 當可欲行為出現後,選擇適當的增強物。 當可欲行為出現時,必須立即增強,才有助於行為的 塑造。
第六章 當代教育理論 (31) 行為主義 (Behaviorism): (4) n 行為主義的教育原理: (3) 教育的規準應建立在有效、經濟、精確與客觀之上:行為 技術應用在系統處理、廣告與銷售上,成效卓著,故商業 界希望學校應用行為技術培養人才,也造成學校重視「績 效 (accountable)。 n 行為主義的簡要概念: 個體行為是在生活環境中學習的。 人類會選擇並繼續有利或可獲獎賞的行為、避免受罰,而 形成行為模式。 在課程與教學方面強調行為目標。 在課程內容方面強調由簡而繁累積而成。 強調基本能力的訓練。 主張採用各種教學媒介進行進行個別教學。 提倡教學設計或系統設計的模式 。 主張開發各種教學技術。 贊同教學績效、成本 -效應分析和目標管理。
第六章 當代教育理論 (32) 反學校宣言 (Deschooling Theory): (1) n 背景: 起源: 1970年代進入教育革命的領域,由伊利希 (Ivan Illich)出版「沒有學校的社會 (Deschooling Society)一書發其 端。 伊利希的社會秩序立場是「反機構化 (anti-institutionalism) 」與「反設施化 (disestablishment)」。 伊利希認為學生被「學校化 (schooled)」,也就是說學校制 定某種制度能產生特定期待的功能,卻同時也可能產生預 外的情況,例如:學生被標籤化,學生沒有選擇學習內容 的機制。故,其認為學校制度是人類美好生活的敵人。 反學校宣言要求癈止學校的建立,並取消所謂的「義務教 育法」,同時,其贊同建立「教育憑證(vouchers)」或是「助 學金 (tuition grants)」的制度,如此可以讓受益人決定如何 花費這些錢。
第六章 當代教育理論 (33) 反學校宣言 (Deschooling Theory): (2) n 反學校宣言的教育原理: 伊利希認為良善的教育體制: n 它應提供管道,讓所有想學的人,都能在他們一生的 任何時刻,獲得有用的資源。 n 要使所有希望與他人分享自已知識的人都能找到想 從他們那裡學到知識的人。 n 要使任何想要提供一己洞見者,皆有機會提出其觀點。 伊利希在沒有學校的社會中,為使人們能得到教育,建構 了四個「學習網 (learning webs)」或是「教育網絡 (educational metworks)」: n 教育用品服務網絡。 n 技能交換網絡。 n 夥伴選配網絡。 n 專職教育 作者網絡。
第六章 當代教育理論 (34) 反學校宣言 (Deschooling Theory): (3) n 反學校宣言的的簡要概念: 學校假借把知識智慧變成行為特點的機構,而 成為衡量人們聲望和權力的關鍵。 欲打破學校神話,建立器物( thing)、楷模(odel m )、同儕( peer)、前輩四種網絡學習。 學校成為文憑主義與儀式場所。 官僚體系下的權力控制:法令的潛在。 意識型態中的「反教育」現象,即階層化、標準化、 政治化。
第六章 當代教育理論 (35) 結論: n n n 每一個教育理論都植基於形上學、知識論與價值 論,但教育理論家並不用哲學用語來說明。 教育哲學的功能就是要喚醒每一位教育 作者認 真去檢討教育理論背後的哲學假設,並提供一個 概念 具去評估這些理論。 在二十世紀教育理論裡,進步主義所致力的教育 立場實居於核心,它引起了各種對教育基本問題 與教育實務不同的探討。
第七章 哲學的分析運動 (1) 哲學的分析運動: (1) n n 分析哲學 (Analytic Philosophy)可以看成是對傳統哲學目 標與方法的一種反動;它不是一個哲學的派別,而是一 種運動,強調「做哲學(doing philosophy)」。 分析哲學則是以「分析 (analysis)」、「檢證 (verification)」、 「澄清 (clarification)」活動對以往哲學的省思、批判出發, 而發展出獨特的哲學之路。 分析哲學是當代思潮研究的趨勢,二十世紀是語言的 世紀,許多學科將研究重點集中在人類語言,哲學亦不 例外。 分析哲學主要是企圖藉分析自然語言中字詞 (words)的 意義及字詞間的邏輯關係來解決哲學問題,如決定論、 懷疑論、因果關係等。
第七章 哲學的分析運動 (2) 哲學的分析運動: (2) n 維根斯坦 (Ludwig Wittgenstein)在「邏輯哲學論叢 (Tractathgus Logico-Philosophicus)」揭示了分析哲學的目 標: 哲學的目標是在於對思想的邏輯澄清。 哲學並不是一組學說,而是活動。 哲學並不是要產生許多哲學命題,而是要去澄清命題。 哲學思想不應是曖昧不清的,其 作正是要使之清楚,並 且清楚界定哲學範圍。 n n 分析哲學家認為,純粹知識是科學的 作,而非哲 學,哲學的角色應定位在批判式的澄清上。 在廿世紀前,分析是澄清語言的方法,目的在使哲 學命題能被了解;晚近則將語言本身的正確使用即 視為目的,並不製造哲學命題,而專注在對別人所 下陳述的澄清。
第七章 哲學的分析運動 (3) 哲學的分析運動: (3) n 當代的分析哲學深受「語言分析 (linguistic analysis)」 與「實證論(positivism)」的影響。 語言分析: n n 羅素 (Bertrand Russell)和懷德海 (Alfred North Whitehead)在「數理原則(Principia Mathematica)」認為 數學具有清楚的邏輯特性,而一般語言的使用卻不然。 英倫學者摩爾 (George Edward Moore)認為語言分析的 對象應該是日常的語言和一般常識,而不是科學數理 語言。 實證論: n n 孔德 (Auduste Comte)認為知識應建立在感官及客觀科 學的探究之上。 維也納學圈視哲學為一種科學的邏輯,他們的思想模 式被稱為邏輯實證論 (logical positivism),其主要目標 是企圖為所有的科學尋求共通的術語系統與概念系統。
第七章 哲學的分析運動 (4) 哲學的分析運動: (4) n n 分析哲學是一個哲學運動的統稱,包含了邏輯實 證論、邏輯經驗論、語言分析、邏輯原子論及牛津 學派 …等。 分析哲學的主要哲學論點:觀念分析學派繼承邏輯 實證論,為分析哲學的主要學派,因而分析哲學又 稱「語言分析哲學」或「觀念分析哲學」。 哲學的難題是語言混淆所造成的困惑。 哲學的問題應集中於定義的清晰明確。 哲學的功能應限於純粹的描述性。 字義的解釋仰賴於「用法的真正情況」與使用的「語言結構 」。
第七章 哲學的分析運動 (5) 分析的教育哲學 (Anslytic Philosophy of Education): (1) n n 分析哲學家對教育最重要的啟示不在以實質的哲學命 提作為教育的基礎,而是以哲學的方法 —邏輯的語言分 析法 —來為教育作批判,澄清一切教育命題的語意含混 和邏輯謬誤,使教育者對於一切教育理論和實施,重作 新的思考而獲的正確的結論。 英國教育分析學家皮德斯 (R. S. Peters)曾經指出,長時 間以來,教育哲學一直被認為應該形成一種高層次的 導引,以指導教育實務,形成學校組織。其認為教育有 三個規準: 合價值性 (Worthwhileness):價值,有些是主觀的,在選擇 教材教法時,便有不同的價值觀,必須符合當時當地的價 值觀。 。 合認知性 (cognitiveness):教材的內容,必須使學生得到廣 博而又精深的知識。 合自願性 (voluntariness):教學方法須合自願性,教師要如 何才能激發學生的學習興趣、意願,使學生能主動積極的 學習,便是優良教法的分辨規準。
第七章 哲學的分析運動 (6) 分析的教育哲學: (2) n n 分析哲學家謝富勒 (Israel Scheffler)曾說:「教育哲學 的目的,在明顯的改善我們對教育的理解力,用以 釐清我們的概念,以分析的方法,構成了學習與教 學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶 方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。」 教育意涵:分析哲學在教育上的影響即是產生倫敦 學派的教育分析哲學 。 教育哲學任務:教育哲學的任務在於進行教育觀念 的分析,分辨思辯的玄思與分析的批判。 教育的概念分析與規準:教育分析哲學做的即是分 析教育的概念,並進而提出判斷教育、非教育與反 教育的規準。 n n 教育的概念:根據謝富勒的分析,教育是一個本質爭 議性、複合性,是 作 —成效關聯與多樣態歷程的概 念。 教育的規準:根據皮德思的分析,符合價值性、認知性、 自願性規準的活動才算是教育活動。
第七章 哲學的分析運動 (7) 分析的教育哲學: (3) n n 分析哲學家謝富勒 (Israel Scheffler)曾說:「教育哲學 的目的,在明顯的改善我們對教育的理解力,用以 釐清我們的概念,以分析的方法,構成了學習與教 學、品格與理論、教材和技能、可欲和適當的陶冶 方法所關聯的信、論辯、假設和判斷。」 分析的教育哲學,不僅僅是澄清教育 作者所使 用的語言,也澄清教育 作者的一些概念,以及應 用這些概念的過程、基本前提、目標等。 分析哲學家們不作規範性的陳述,他不告訴老師 或學生應該如何或不應如何,也不針對教育活動 作價值判斷,關注讀書、思考、學習到底是什麼意 思,他們希望透過分析而澄清事物。 分析哲學家們發現,科學家們在從事活動前,都會 先建構一個理論的模式,他們認為如法炮製也會 有益於教學,運用模式,將有助於混沌概念的釐清 與教育專業的提升。
第七章 哲學的分析運動 (8) 分析的教育哲學: (4) n 教育意涵:分析哲學在教育上的影響即是產生倫敦 學派的教育分析哲學 。 教育哲學任務:教育哲學的任務在於進行教育觀念 的分析,分辨思辯的玄思與分析的批判。 教育的概念分析與規準:教育分析哲學做的即是分 析教育的概念,並進而提出判斷教育、非教育與反 教育的規準。 n n 教育的概念:根據謝富勒的分析,教育是一個本質爭 議性、複合性,是 作 —成效關聯與多樣態歷程的概 念。 教育的規準:根據皮德思的分析,符合價值性、認知性、 自願性規準的活動才算是教育活動。
第七章 哲學的分析運動 (9) 分析哲學批判: (1) n 分析哲學為教育哲學開創了許多新頁: 它促使教育 作者更敏銳地審視許多教育術語。 為教育研究的專業面提供更精確的基礎。 促成了批判的態度,使教育 作者在面對教育問題、 各種口號時,能從既定的成規中走出。 n 分析學者們堅持在從事哲學的建構中,「分析」是 唯一有意義的方法,那麼分析哲學不可避免的會 有下列的缺失: 過度窄化了它自己,這使得它無法滿足當代複雜社 會、生活與教育的需求。 分析哲學混淆了哲學的目的與方法。 分析哲學本身的形上學與知識論預設。 n 1970年代,羅逖用「鏡子(mirror)」來嘲諷分析哲學, 只不過企圖反映實體真實面貌的假定而已。
第七章 哲學的分析運動 (10) 分析哲學批判: (2) n n 後現代主義解構論者指出,分析哲學本身的主張 禁不起哲學的分析,因為我們不可能不帶任何假 定的從事哲學分析。 批判教育學及女性主義學者認為,分析哲學作為 一種哲學分析 具,隱藏著科學及男性霸權的預 設,這使得其他無力者被安置於附屬的地位。
第七章 哲學的分析運動 (11) 分析 (anslytic)哲學與綜合 (synoptic)哲學: n n n 分析哲學家們體認到,分析只不過是從事哲學的 一種獨特模式,對許多特定的問題,仍有其他模式 可資取法。 梭爾提士曾經以「並行性 (in tandem)」來表示「分析」 哲學與「世界觀 (world-view)」哲學兩者的關係;在 此關係中,分析的技術可以用來澄清,並更富精確 化,使綜合的哲學體系更能被掌握與理解。 佩瑞特 (Richard Pratte)在「教育哲學:兩個傳統 (Philosophy of Education : Two Traditions)」中指出:「 教育哲學不能只立基於方法論之上;教育哲學也需 要一個規範的基礎。」
第七章 哲學的分析運動 (12) 結論: n n 分析哲學企圖從傳統哲學關注的視野中走出,但 是他們也無法更有效的說明自己的立場。 哲學角色的四個立場:綜合、思辨、規範與分析,必 須加以整合。 將分析哲學視為從事哲學唯一可行模式,固然有 其嚴重的缺失,但我們也不應否定分析哲學對於 教育的貢獻。 分析哲學是要使教育學者在從事這種哲學活動時, 能更有助於思辨、規範與綜合式目的的達成。
第八章 建立一個教師個人的教育哲學 (1) 教師個人哲學的需要: n n n 每一位教育 作者都會把他的生活哲學帶進教室。 每一個人都有一套生活哲學或教育哲學,這並不是說每 個人都有一套明確好的 (或壞的 )哲學,也不意味著每個 人的哲學觀都是深思熟慮的;通常都是下意識 (subliminal)的。 教育 作者都是漫不經心的運用其哲學 (hip pocket),他 們在行動時並沒有去思考為何要如此。 夏米斯 (Samuel Shermis)有很深刻的感悟:「所有教育的 課題,最後都是哲學性的。」 身為一個教育 作者必須要有一個「慎思明辨 (consciously examined)」與「全盤考量 (thoroughly considered)」的教育哲學,四個很堅實的理由: 幫助你了解最基本的教育問題所在。 從對這些問題的各種回應之道中,能更理智的評估其利 弊得失。 幫助你澄清、探索生活與教育的目標。 引導你發展一個內在一致性的觀點與外在世界脈絡下的 教育方案。
第八章 建立一個教師個人的教育哲學 (2) 發展教師個人的教育哲學: n n n 學習教育哲學的目的是要你運用基本的哲學課題來面 對學生,以及審視重要的教育回應之道,以作更好的思 考與評估,使教育行動更為明智。 每一個哲學學派的體系都致力於以一種整合的、 非衝突的方式去解決生命問題。 教育 作者如對其世界觀不加思索,是有愧職守 的,並須有下列二點體認: 經由教育哲學的課題與回應之道的思考,而發展一種智 慧的信念,促成教育的成功。 將這種哲學智慧的成果置於專業與個人生活的基礎之上。 n n 教育 作者應採折衷 (eclectic)主義,要從每一個哲學學 派與教育理論中去選擇「最好」與「最有用」的形式。 有助於教育 作者發展個人的教育哲學的二種立場: 規劃一個心目中的哲學架構與教育目標。 用「歸納方法」從實務中歸納哲學。 n 身為一個教育 作者,必須對自己、對學生,以及所處 的環境盡全責,發展一個慎思熟慮的教育哲學。
第八章 建立一個教師個人的教育哲學 (3) 教師個人教育哲學的實踐: n n n 一個良善教育哲學的價值在於它提供了達成教育目的 的方法,它本身並不是一個目的。 教育哲學只是掌握幾個主要教育歷程的基本因素之一。 在教育決策歷程中,教育哲學應是主要,而非唯一的考 量。 要實行你個人的教育哲學理念時,你也必須考慮你的 哲學觀與你服務所在地的哲學立場是否一致。 哲學的建構是一個永不停止的歷程,身為一位教育 作者,你必須不斷汲取新知,當你的知識與教學經驗不 斷的拓展,你也必須隨時發展你的教育哲學。 個人生活與教育哲學的建構是一個思想與實務不斷奮 力向前的連續過程。
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