情緒障礙兒童行為輔導 何立博 社 師
特殊教育 n 嚴重情緒障礙（亦見簡稱情緒障礙或情障）學生為我 國特殊教育法所定義的身心障礙類別之一，特殊教育 主要的精神在保障這群因為行為或情緒問題所致之學 習不利的學生，很多人都以為特殊教育僅在保障因為 生理（肢體或身體）或感官（視覺或聽覺）方面障礙 的特殊學生，事實上，根據民國８６年特殊教育法第 三條就說明了特殊教育所保障的身心障礙，「因生理 或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服 務措施之協助者」，所以，「嚴重情緒障礙」就是條 文中所指的心理顯著障礙之一，係行為或情緒方面有 困難而致需要特殊教育和相關服務的特殊學生。
「身心障礙暨資賦優異鑑定原則鑑 定基準」第九條之定義： 根據民國８７年的本法第三條第二項第七款所稱嚴重 情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影 響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因 素直接造成之結果。 n 情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼 性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他 持續性之情緒或行為問題者。 嚴重情緒障礙之鑑定基準如下： 1. 行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參 考精神科醫師之診斷認定之。 2. 除在學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。 3. 在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估 後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。」 n
嚴重情緒障礙主要特徵 1. 主要問題在行為或情緒反應顯著異常； 2. 問題的嚴重程度需要長期而且明顯的，且經普通教育 之一般輔導無顯著成效者； 3. 問題的異常性之鑑定以年齡發展、文化之常態為標準； 4. 問題的結果需導致妨礙學習，或對學校教育成效有負 面之影響者，且會出現在學校以外之情境； 5. 問題成因的需要排除適應困難非智力、感官或健康等 因素直接影響者； 6. 問題的類型包括精神醫學診斷的五大項疾患(disorder) 範圍。
情緒障礙的類型 n 情障學生在定義已經提出精神醫學的五 種疾患以及其他行為或情緒的問題，可 見嚴重情緒障礙至少包括精神性疾患、 情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、 注意力缺陷過動症五種疾患等五類。
精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症 狀包括幻覺、妄想、思考異常智力和語言 功能缺陷、以及情緒方面的異常。在兒童 階段出現精神分裂症的學童人數非常的少， 約僅有0. 01%--0. 04%的兒童，而且約僅有 20%的精神分裂症者會在十歲以前出現，惟， 到了青春期，由於青春期精神分裂症導致 精神分裂的出現人數會遽然增加，整體而 言，精神分裂患者約佔總人數的1%(Wicks. Nelson & Israel, 1997)。
情感性疾患主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症， 在學齡階段常見的是憂鬱症，而憂鬱症主要 的症狀包括憂鬱的情緒、對日常事物失去興 趣、中斷與人互動、食慾不振、睡眠不正常、 精力衰退、活力減低、注意力渙散（施顯炫， 民 87）。在兒童階段約有2%--5%會有憂鬱症， 而到了青春期會增加很多，由青春期到成人 階段的人口中，估計約有20%--30%罹患憂鬱 症（Wicks-Nelson & Israel, 1997）。
畏懼性疾患 一般所謂的恐懼(phobia)是指特定型式的害怕，通 常是指害怕的反應超出現實現實的程度，而且其感 覺是難以理解的，甚至會持續表現出逃避的行為反 應。畏懼性疾患包括特定對象畏懼，對某一事物長 期持續不理性的恐懼感，害怕的對象包括動物、環 境、血、情境和其他等五類，常見的懼學症就是特 定對象的畏懼之例，另外還包括沒有特定對象的泛 慮症、社交恐懼症和恐慌症。雖然擔心害怕在幼童 是常見的現象，但是多數人會隨著年紀的增長而降 低，但有些學童的恐懼反應不會隨年齡增長而改善， 目前對於學齡階段的畏懼性疾患出現的比率仍不清 楚（Wicks-Nelson & Israel, 1997）。
焦慮性疾患 焦慮反應是一般人常見的現象，所以，焦慮性疾患 也不易區分。焦慮通常與壓力有關，然而焦慮的反 應常取決於壓力源和個人壓力調適力二者綜合的結 果，因此高壓力不一定會產生焦慮性疾患，然而， 很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長期的持 續壓力而易產生焦慮性疾患。焦慮性疾患包括分離 性焦慮、廣泛焦慮、強迫性、和創傷後壓力性疾患 (PTSD)，一般而言，焦慮性疾患的出現率約為 414%，以女生為多，而男生在十歲以後的青春期階 段出現廣泛焦慮的比例逐漸增加（Wicks-Nelson & Israel, 1997）。
注意力缺陷過動症 n 注意力缺陷過動症在精神醫學常用的「心理疾患診 斷與統計手冊」(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder，簡稱DSM)之分類中，與違規行為 障礙（conduct disorder）和對立性反抗性異常兩者 同隸屬於注意力缺陷與干擾性行為疾患一類。注意 力缺陷過動症主要症狀包括有不專注、衝動、過動、 難以習得常規行為和成就表現不穩定，此症又分為 注意力缺陷型、過動衝動型、綜合型，注意力缺陷 過動症的症狀應該在進入小學之前即出現，但多數 卻在進入小學後才會被發現與診斷，據估計約有35%的學童有注意力缺陷過動症(洪儷瑜，民 87)。
生理成因-遺傳 1. 遺傳的成因由兩方面的資料可以證實，雙胞胎的研究結果 發現同卵雙胞胎兩人同時出現不專注、過動的問題比異卵 雙胞胎同時出現的機率較高；另一項研究證實則是注意力 缺陷過動症的父母或手足也有注意力缺陷過動症兒童的比 率比一般兒童高（洪儷瑜，民 87）。另外研究發現情感性 疾患或精神分裂症的父母，其子女發生重鬱症、藥物濫用、 社會功能障礙、學校生活問題比其他健康父母的子女有較 高發病的比率。在心理或行為的疾患，基因所涉及的影響 通常不是一對或少數幾對，反而不良的遺傳影響通常是多 數基因的共同運作，亦即透過許多基因以某種加添或互動 的方式共同作用。一個人若繼承大量不良的基因可能會導 致腦部生化作用的失調，而容易導致行為障礙。
情緒障礙的小孩區分為： 行為 反抗權威、殘酷、具攻擊性、過動、不安、精力 異常 充沛、粗魯、破壞性、暴怒、欺負弱小、沒有罪 焦慮 退縮 不 成 熟 惡感、否認犯錯、不負責任、愛吵架、愛罵髒話 害怕緊張、內向害羞、膽小沮喪、敏感易受傷害、 容易困窘、自覺低人一等、缺乏自我價值、自信 心、容易灰心、沉默寡言、經常偷偷哭泣 注意力不集中、愛作白日夢、笨拙、協調性差、 心不在焉、動作曼吞吞、缺乏興趣、被動、沒有 恆心、無法完成 作 社會 結交不良份子、結夥偷竊、逃家曠課等 攻擊
生理成因-染色體異常 2. 染色體在構造或數目上的異常與範圍的畸形 和行為有所關連。例如柯氏症候群則是男 性染色體一種異常的結合，雖具有男性生 殖器官，但缺乏生殖能力，比正常男性較 可能成為青少年犯罪，並容易產生性別認 同混淆的問題; 而女性雖是兩個X染色體，較 不容易產生與性別有關的疾患，但有時會 產生染色體不足或過多的情形，也會引起 行為異常。男性則因為是單一的X染色體配 對單一的Y染色體，因此任何一個染色體的 缺陷都會造成麻煩。
生理成因-腦傷 3. 大腦主宰人類思考、行為與情緒的反應，研 究上發現大腦皮質的功能會影響行為監控、 大腦邊緣系統的丘腦部分的病變會影響情 緒的控制、扣帶回和海馬回部份的病變會 影響人的攻擊性，而且目前也發現憂鬱症 和強迫症有腦神經生理方面的異常現象， 因此，腦部的損傷會造成行為或情緒的異 常現象。腦部受傷可能因為懷孕期間不當 的服用藥物、生產時所造成的疏忽、早產、 或是生產後嬰兒階段或後來的疾病或受傷等。
生理成因-生理疾病 身體的傷害和疾病除了對生理有影響， 個人也會因體力差而減低對環境壓力 的抗衡與調節，另外長期慢性疾病會 因個人生活活動或機能的減低而影響 心情或對自己未來的希望，因而慢性 疾病患者容易出現憂鬱症的問題。
生理成因-營養不良 n 食物的營養不僅有助於幼兒的腦部的 成長，而且也是維持個體活動所需的 養分，長期嚴重的營養缺乏或不均衡 可能會影響個體的行為或情緒表現， 例如菸草酸和維生素B 12的不足可能導 致器質性腦性症候群，過多的糖份和 食物導致學生過胖而容易影響學生的 行動和體力。
生理成因-氣質 n 氣質是一個人先天的行為反應傾向，是個體 對內外在刺激反應的方式，氣質並無好壞之 分，重要的是父母可否順應兒童的氣質提供 適當的教養方式。例如，面對一位反應強度 較弱的兒童，父母若無法及時觀察並順應其 需求，則可能造成幼兒的挫折或彼此關係的 緊張。徐澄清（民 88）依據美國學者的氣質 理論將國內嬰幼兒的氣質類型，分為難養、 慢吞吞、中間偏難、中間偏易、以及好養型 的孩子。
環境成因-家庭 父母是兒童在家庭中的主要照顧者，父母與子女的 互動關係，對子女未來的行為與情緒的表現有深 遠的影響。家庭的因素包括有家庭的結構異常， 例如離婚家庭、單親家庭、複雜的家庭或是家庭 幾代唯一的男孩；家庭的功能不彰，例如父母不 睦、離婚、父或母親長期分居、父母長期忙碌而 疏忽督導等；父母的適應狀況，例如父母酗酒或 犯罪、長期失業等問題；或是管教方式，例如過 度保護、溺愛，或是過度限制或要求，這些因素 都容易讓父母在孩子成長的過程給予不正常或創 傷的經驗，而影響日後人格與行為的表現。
環境成因-學校 n 在學校方面，學習課程不適合學生的能力與興 趣或教師教學不適當，而可能導致學生學業上 的挫折或失去學習興趣或信心；或是學習壓力 或考試與競爭的壓力過大，容易導致學生過度 的焦慮，根據研究發現課業過重和考試壓力等 是國內學生最大的心理困擾來源。此外，學校 管理不當、期待不明確或不合理、或是制度無 法顧及學生的個別差異等，除了無法讓學生建 立一套被期待的行為規範外，還容易讓學生與 學校之間有隔閡，而降低學校教育對學生行為 之約束力。
環境成因-社會 在社會方面包括大眾傳播媒體的宣染，例如 過度報導色情、暴力、犯罪細節或過多不當 的節目；社區缺乏正當的活動場所、無法隔 離不良的社會風氣或不當的行業進駐等現象， 會增加學生接觸不良誘惑的機會，例如社會 幫派侵入校園或是學校附近有色情行業或電 動玩具店充斥等，這些大人的問題會讓孩子 在無法抵抗的狀況下耳濡目染而受到不良的 影響。
交互作用因素 n 異常的行為或情緒問題非單一因素所致，前述 的生物因素在遺傳、腦傷、生理疾病、營養不 良、氣質可能造成行為或情緒的不良影響，但 是這些生物上不利的因素並不一定直接造成情 緒或心理上的疾患，因此，生物和環境的交互 作用才能決定個體心理疾患的出現與否，不良 的生物條件必須配上加上環境因素的助長，才 加劇行為的異常表現，換言之，不利的生物條 件如果沒有環境的配合，或是父母能因才施教， 積極的預防性輔導，個體的行為或情緒異常的 發生率就會大大降低。
情緒障礙的相關理論模式 生 物 醫 學 模 式 心 理 動 力 模 式 心 理 教 育 模 式 行 為 理 論 模 式 認 知 行 為 模 式 人 本 理 論 模 式 社 會 理 論 模 式 生 態 理 論 模 式
生物醫學模式 情緒 /行為障礙代表生理方面的缺陷 經由生理過程可以控制或改善障礙
相關病因 遺傳 器質 新陳代謝 神經傳導物質 飲食 氣質 感覺統合異常
心理動力理論 Freud 本我 /自我 /超我衝突 自我防衛機轉的不當使用 性心理階段發展問題
心理教育理論 自 我無法應付現實生活的要求 新佛洛依德 學派強調社會因素對 人的性格發展和不正常行為的影響
行為理論模式 古典制約學習 /操作制約學習 環 境 刺 激 行 為 後 果
社會學習理論 Bandura 模仿 /自我調整 模仿是經由有目的性 或無目的性的主動或 被動的方式而改變 自己行為的過程 近來 更 強調內在增強 象徵和認知的學習
認知行為改變理論 環 境 刺 激 理 念 想 法 行 為 後 果 強調認知 (理念 /想法 /歸因 /態度 ) 對情緒和行為的直接影響
Ellis的理情 (行為 )治療法 Rational-emotive-behavior therapy RET/REBT A 環 境 中 事 件 B 事 件 引 起 的 想 法 C 想情 法緒 導反 致應
人 本 —存在理論 制衡理論 (countertheory) 源自自由學校、 開放教育、另類學校、 再教育方案、解構學校 強調自我引導、 自我實現、自我評鑑 自由選擇教育活動 /目標 教師支持和引導的角色 溫暖接納的環境
社會學理論 違反社會規範 社會失範 社會解組 社會化失敗 標記 /標籤理論
生態學理論
有效的介入方法-藥物治療 很多「嚴重情緒障礙」的問題都可以被藥物有效 的控制，例如精神性疾患、憂鬱症、焦慮症、注 意力缺陷過動症等，藥物均能有效的控制症狀， 甚至可以改善，一般常用的藥物包括中樞神經興 奮劑、抗精神病劑、抗鬱劑、抗焦慮劑和抗躁劑。 但由於每個人對於藥物的代謝不同、以及可能的 副作用反應也不盡相同，所以，決定適當的劑量 是藥物治療的關鍵因素，美國華裔臨床心理學家 賴銘次（2000）建議兒童或青少年在下列四種情 境應考慮用藥，(1)有明顯的心理疾患或精神狀態 顯著出現異常現象者，例如精神分裂、憂鬱症、 強迫症、恐慌症或注意力缺陷過動症等，藥物治 療對上述症狀均能有效控制；（2）異常的行為可 能傷害他人或自己時；(3)不能克服現實的壓力時； (4)經長期心理治療而顯著成效者。
有效的介入方法-心理治療 n 心理治療或心理諮商包括有個別或團體的方 式進行，情障的症狀雖然可以透過藥物治療， 但其心理或行為的問題卻常需要配合心理治 療才能有效的改善。賴銘次比喻藥物有如跨 洋旅行的交通 具，跨洋旅行需要飛機或輪 船，有如心理疾患的治療對藥物的需求一樣， 但除了 具之外，也需要機長或艦長，而心 理治療就如同機長或艦長一樣，可以讓藥物 充分發揮預期的療效（賴銘次，2000）。
有效的介入方法-親職教育 n 情障學生的行為或情緒的異常常需要家長在家 裡能配合運用有效的策略，尤其近年來的治療 趨勢在訓練父母當治療代理人，以擴大治療的 成效，因此運用親職教育讓家長學習在家裡如 何配合運用有效的方法，例如台灣師大辦理的 注意力缺陷過動症學生的EQ訓練課程，邀請家 長像參加兒童音樂班一樣，在教室旁邊觀察教 師的教學，並配合教師提供的作業在家裡幫助 孩子練習這些與人互動的技巧（許尤芬，民 88 ）。因此，親職教育主要在幫助家長瞭解孩子 的問題，幫助家長接納孩子的不一樣，以及學 習有效的訓練或處理的方式，家長的配合常會 讓很多問題可以收事半功倍之效。
有效的介入方法-特殊教育 n 情障學生由於其學習和社會適應的困難常易使 得學生無法在普通教育環境獲得應有的學習， 甚至很多學生需要長時間在高度結構的教育環 境重新建立新的行為模式或建立新的經驗，因 此，他們需要特殊教育的服務幫助他們得以在 學校教育獲得正向的學習效果，特殊教育包括 間接服務和直接服務，間接服務可以透過提供 普通班教師諮詢和普通班同儕的接納課程，直 接服務則由特教教師提供學生特教服務，包括 提供補救教學、適應行為的訓練、學習策略的 訓練等，
普通班教師的技巧 n 創造班級內正向的人際互動關係：包括建立 正向的師生關係與有效的師生溝通管道， 讓教師隨時可以瞭解學生或表達關懷，學 生也可以隨時向教師反應需求或接受到教 師的訊息。另外，也營造正向的同儕人際 關係，同學間建立互助合作的關係，以及 讓每位同學在班級內均能交到朋友，尤其 是一些交友不利的學生需要教師在班級內 積極的營造友愛的氣氛。
普通班教師的技巧 n 有效的班級經營：訂定明確的教室上課常規 與程序，以及班級作息的規則，隨時評估 班級經營的成效，讓學生參與改善班級和 個人行為的計畫。情緒障礙的學生對於有 效的班級經營的需求比一般學生還要高， 他們對於無效的班級經營也很敏感，就如 慢性疾病者對於正常的生活規律的需求一 樣，因此，一個情障學生在班級內所爆發 的問題，反應出來的常是班級經營的問題 多於學生本身的問題。
普通班教師的技巧 n 有效的教學提昇學生學習動機：考慮學生的興趣 和需求，運用有效的教學策略教導重要的概念， 以及隨時評鑑並提供立即回饋，讓學生有成就感， 對於重要目標也應即時補救，不要讓學生落後太 多。另外妥善的組織學習環境和教材，以提昇學 生的學習成效，必要時也能因應學生的需求調整 教學或作業要求，包括調整教材呈現的方式和內 容、調整作業或評量方式和份量，或是採用小教 師幫忙或採合作小組學習方式等，以保持學生學 習的動機和效果。
普通班教師的技巧 n 積極採取減少不當行為的措施：對於 學生的問題行為應分輕重緩急採取不 同的因應措施，積極的教導學生學習 處理問題的方法，利用教導代替不必 要的處罰，必要時與校內資源討論， 共同進行問題行為分析與擬定改善行 為的策略。
普通班教師的技巧 n 積極的面對學生問題的挑戰是關鍵的態 度：上述的策略是否可行或有效常決定 於教師對學生問題的看法，如果將學生 問題視為孩子學習必經的歷程，以及將 幫助學生增進適應能力視為教師應盡的 職責，如此一來，教師對於上述策略的 採用會異於那些將學生問題視為不必要 的麻煩之教師。因此，有效的策略是否 有效，教師的態度也是重要的關鍵
案主中心-情緒輔導技巧 觀察 n 同理 n 限制 n 替代性方案 n
孩子有情緒困擾時的症狀是… n 情緒表現 – 出現低潮、不高興、易怒、害怕、不規則情緒或情緒平板等。 n 生理症狀 – 疼痛、害怕、失眠、飲食不正常、成長速度減緩 n 學習能力減損 – 不能學習或學習能力減退（如注意力困難、記憶力減退），但 此狀況無法以智能不足或生理因素解釋之。 n 人際關係減損 – 無法建立或保持良好人際關係。 n 不適當的行為/其他特殊表現 – 在正常的情境下出現不合宜的行為、感覺或想法。 – 拔毛；攻擊；習慣改變；突然堅持度變高；大小便問題；藏東 西；一定要隨身帶某個特定物品或睡覺時要抱東西。
注意力不足過動症的表現是. . . n n n 持 續 專 注 力 的 困 難 ： 如 -容 易 分 心 ； 做 事 情 慢 吞 吞 ， 寫 個 功 課 至 少 拖 個 二 個小時；忘東忘西，丟三落四的；做事情有頭無尾；對於大人的話有聽 沒有到或聽而不聞 衝 動 控 制 困 難 ： 如 -缺 乏 耐 心 ， 沒 有 辦 法 等 待 ， 搶 話 講 、 插 隊 、 沒 有 辦 法 玩輪流的遊戲等；或是不經思考，衝動的做事情，往往搞的一團糟；挫 折忍受力較低，常因小事發脾氣；或是會不經思考的出現攻擊他人的行為。 過 度 的 活 動 ： 如 -十 分 好 動 、 爬 高 爬 低 、 跳 來 跳 去 、 坐 不 住 、 上 課 會 站 起 來走動。睡覺時都靜不下來，睡眠需求量少。 新近研究顯示過動的孩子有遵守指示規定困難，以及面對情境所產生的變 異性太大等情形 其他相關症狀：注意力不足過動的孩子，除上述主要症狀外，常伴有(1) 認知能力較弱(2)語言發展遲緩(3)動作發展遲緩(4)學習障礙(5)人際關係困 難(6)焦慮或憂鬱的情緒表現。 長久持續的，跨情境的普遍性
自閉症常見的症狀表現是. . . 語言發展遲緩 n 社會發展遲緩: 對人沒有興趣或是與人 互動有質的障礙 n 反覆怪異動作; 固著動作; 怪異玩法 n
如何增進兒童的情緒健康？ 前提：足夠的時間與耐心是最重要的前提 n 結構化原則 –建立孩子的規律性與自控感 n 培養孩子遊戲能力 –正向情緒培養；形成自我娛樂能力與社交技巧 n 結構化情緒遊戲的設計 –如-說故事，角色扮演 n n 平日即增強良好行為 身教與機會教育
結構化原則【 1 】 n 空間的結構化 –目的: (1)幫助孩子有明確的空間運用能力與掌控感 (2)預防問題行為的產生 –教室環境的設置, 如. . . n n 櫃子上不放置吸引孩子的食物或物品 教具有固定放置的位置 –家庭環境的設置, 如… n n 危險物品放高或作標誌 不讓孩子拿到的東西可以上鎖或放在開不起來的盒子裡, 讓孩子學習要拿東西的時候要先找父母才行.
結構化原則【 2 】 n 時間的結構化 –目的: n n 培養規律的生理時鐘 預防問題行為產生(例: 失眠 ) –生活規律性的建立, 如… n n 每天幾點起床, 睡覺 時間順序性的固定, 吃完晚餐--洗澡--在床上聽媽媽說故事--關燈--睡覺 –教室課程的安排 n n 固定的課程流程與時間的安排 結構化要符合孩子身心發展能力；並有足夠的 提示與輔助
增進兒童與青少年的抗壓力-1 n 培養健康行為 – 運動, 休閒活動, 心靈成長活動 – 正常均衡的飲食 – 充足且品質良好的睡眠 – 調和生理反應, 鬆弛身體（冥想, 放鬆, 打坐等等） n 戒除不良健康行為 – 物質濫用, 作狂, 生活作息混亂 n 增進個人情緒智商 – 自我覺察並能接受不適情緒並作有效的紓解 – 情緒調解能力【正向思考的習慣、為自己保留彈性空間】 – 增進自我效能, 提升自我價值感, 增進自控感 n n 建立並維持良好社會關係與支持系統 早期發現早期治療
增進兒童與青少年的抗壓力-2 情緒調適處方-預防撇步 1. 大聲嘶吼-大聲的把你的壓力、憂鬱、憤怒、煩惱吼出來吧！當你心 情不好時，可以試試這個方式喔！（ｐ. ｓ. 要在空曠的地方或以不 干擾別人的地方和時間，才能讓你自由吼叫喔！） 2. 打擊魔鬼-見過電動玩具場中的打擊沙包遊戲嗎？將你堆積在體內的 憤怒、壓力、憂鬱、煩惱用力一擊，將那些情緒都打散，你會發現 自己的心情又開朗了起來！ 3. 心情點播-喜歡音樂嗎？音樂也有紓解情緒的功效喔！當你難過、感 到孤單時，都可以從音樂中獲得了解。找尋你喜愛的音樂，讓它釋 放你的情緒吧！ 4. 讓怒氣遁形-用大榔頭狠狠搥打機器，可以將你的怒氣做適當的紓發。 如果你找不到這種機器，可以回家去搥搥枕頭，把你心中的鬱卒、 憤怒搥出來，有益身心！ 5. 向憂鬱 SAY GOOD BYE-鬱卒來臨時，真的無法可擋嗎？建議你跑 步、玩玩跳舞機、拿出直排滑輪，走出戶外溜他一圈，甚至打打沙 包…都會讓你的鬱卒消失呦！ n 資料來源：董氏基金會
如何減少孩子的行為問題 1？ 【行為的功能分析】 n 面對孩子林林種種的行為, 我們常用預防, 忽視, 增強, 處 罰等等行為處理方法. 但在運用這些行為處理技巧前, 我 們往往會問: – 剛剛發生了什麼事情? – 為什麼會這樣子? n n n 每個問題行為都有他背後的功能, 是孩子傳遞訊息的方 式, 適當的處理不但可降低孩子的行為問題, 有時更可 藉此增進孩子的溝通能力與社交性. 對孩子問題行為原因的假設, 決定了我們處理孩子問題 的方法. (對症下藥) 定義: 找出孩子行為背後的原因與行為造成的結果(功 能), 再進一步預防或處理, 這便是所謂的行為功能分析 (Behavior Functional analysis)
問題行為衡量 n 問題嚴重性 –頻率(frequency) –強度(intensity) –持續時間(duration) –行為數(number) –意義(sense)
如何減少孩子的行為問題 2？ 【行為治療技巧】 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 防範 消弱 / 忽視 刺激連結 正增強 負增強 消極的處罰 / 剝奪 積極的處罰 認知討論與練習 特殊活動設計
操作制約原理 正向事件 嫌惡事件 反應之後的運 作 呈現 正增強 懲罰 反應之後的運 作 去除 懲罰 負增強
正增強 獎賞是生活教育上的金科玉律，守規矩的人會得到鼓 勵，所以更樂於守規矩。增強物分為三個層面去探討: 原級增強物，指稱「飢而食，渴而飲」的人類基本 需求， 但若不缺時則無效。 次級增強物，是能代替原級增強物的籌碼，如：金 錢，「人為財死，鳥為食亡」「有錢能使鬼推磨」。 社會性增強物，是概括性的增強物，例如教師的關 懷, 鼓勵, 表揚, 讚賞對學生而言則是社會性的增強物。善 加應用時, 其效果大於物質增強物。
正增強 增強物在實際應用上可分為五類，因此擬訂行為 改變方案時，須思考何種增強物適用該方案： 消費性增強物：例如糖果、餅乾、飲料、水果等可 吃的東西。 活動性增強物：例如戶外活動。 操作性增強物：例如個人喜歡的書等。 擁有性增強物：使個人持有的東西，例如行為表現 好就送他一支筆, 一張讚美小卡。 社會性增強物：指個人所喜歡接受的語言或身體刺 激，例如口頭讚美、擁抱等。
正增強 上述皆屬於外在的增強物，不如內化為內 在滿足的自我增強，自我肯定，「不以物喜， 不為己悲」的內在增強，效果最強且持久。 每個人對增強物的喜好各有差異，甲的補品， 也許是乙的毒物。所以應先瞭解個案需求, 使 增強物配合個別需要。 使用增強物應注意的原則是：方便取得， 手續簡便，而不是以不易實現或是立即完成 的酬賞為增強物；最好的時機是在於即時獎 賞表揚的效果較好。
如何減少孩子的行為問題 3？ 【行為治療原則】 n n 適當的歸因與信念 父母管教態度 –清楚的指導語 –合理行為目標的設定 –家人管教原則須有一致性 –以身作則 –少責罵、處罰、嘮叨；多讚美（具體的讚美）； 多看優點而不要只看到缺點 –持之以恆
如何減少孩子的行為問題 4？ 【行為治療原則】 n 增強原則-相對不良行為 –先找出有效且適當的增強物 –合理的目標行為設定 –事先清楚約定何時給，如何給；哪種行為出 現時會有獎賞 –一開始要立即增強，行為穩定後改部分增強 以增加行為的持續性 –重複說出孩子作對的行為，並給予鼓勵，來 增加行為出現的機率 –良好行為穩定後，會有一段消弱期，別擔心， 持之以恆，會回復的
如何減少孩子的行為問題 4？ 【行為治療原則】 n 處罰原則-絕對不良行為 –生活中重複強調規則的概念 –處罰的是「行為」，而不是「人」。避免使用「你本 來就壞、又來了、你真糟糕、我被你氣死了」等語句； 改用具體描述行為的方式敘述之」 –處罰前需事先的說明（處罰方式要具體化說明）與提 醒 –處罰方式要可行合理 –一但犯錯要立即性處罰，且每次均有 –父母一致性的處理 –處罰過後須跟孩子討論 –適當的情緒安撫與安全感的給予是重要的 –當孩子不當行為漸漸減少時，別忘了即時給予注意力 與讚美
專業協助 若您孩子已有相當明顯的情緒問題，可 尋求的專業協助包括（1）學校輔導室（ 2）醫院兒童心智科或相關心理診所 n 可能進行的專業協助有… n –情緒評估 –遊戲治療 –行為治療/認知治療 –父母諮商與治療 –其他-如家族治療
資料來源 嚴重情緒障礙學生輔導手冊(教育部) 王淑惠臨床心理師/聖母醫院成人身心內科與兒童心智科 曾孆瑾/嘉義基督教醫院社 師
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