以学习活动为中心的教学设计讲座 杨开城 北京师范大学 2004. 8 《以学习活动为中心的教学设计学》
以学习活动为中心的教学设计理论纲要 l l l 2 概述 基本理念 教学设计中的分析技术 l l l 教学设计中设计技术 教学设计的其他方面 曾经的应用 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(1/8) l 教学设计学的学科框架 – – l 教学设计的过程模式 – – 3 教学设计的概念 教学设计与教学论的关系 教学设计的学科性质和应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作用 以学习活动为中心的教学设计模式 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(2/8) ——教学设计的学科框架 l 教学设计学的学科框架 – – l 教学设计的过程模式 – – 4 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计是为了解决某种教学问题而 进行的教学问题的分析、教学目标的确定、 方案的设计以及对方案的评价和修改等操 作的总和，而这一系列操作的最后结果就 是建造一个能满足要求的教学系统。 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(3/8) ——教学设计的学科框架 l 教学设计学的学科框架 – – l l l 教学设计的过程模式 – – 5 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 l 教学论研究教学规律而教学设计则研究 如何符合规律； 教学论研究教学策略和方法一般意义上 的有效性而教学设计则在“目标－手段 ”的框架下对教学手段进行有效性研究； 教学论研究教学系统的构成而教学设计 研究如何构建教学系统。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(4/8) ——教学设计的学科框架 l 教学设计学的学科框架 – – l l l 教学设计的过程模式 – – 6 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 l l 综合性 应用学科 技术学理论 方法论性质 课堂教学设计 教学媒体中的教学设计 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(5/8) ——教学设计的学科框架 l 教学设计学的学科框架 – – l 分析技术 决策技术 教学设计的过程模式 – – 7 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 评价技术 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(6/8) ——教学设计的过程模式 l 教学设计学的学科框架 – – l l 教学设计过程模式是对教学设计过程简化的、 理论化的描述。 教学设计模式最直接的作用是对教学设计操作 进行宏观的规范化。从宏观上整体把握教学设 计的概貌。 教学设计的过程模式 – – 8 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 l 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(7/8) ——教学设计的过程模式 l 教学设计学的学科框架 – – l l 教学设计模式不是教学设计的核 心内容，教学设计原理才是教学 设计理论的核心内容。 教学设计的过程模式 – – 9 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
一、教学设计概述(8/8) ——教学设计的过程模式 l 教学设计学的学科框架 – – l 教学设计的过程模式 – – 10 教学设计的概念 教学设计与教学论的关 系 教学设计的学科性质和 应用范围 教学设计的理论结构 教学设计过程模式的作 用 以学习活动为中心的教 学设计模式 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(1/17) l l 11 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理论假设 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(2/17) ——知识观 l l 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l 知识是意义、过程和价值的综合体。知识的 意义、过程和价值是密不可分的，离开了任 何一个而讨论其他都是不完整的。 – – – 12 知识的意义是指知识的含义，是对事物本质 及其运行规律的解释。 知识意义的获得是一个建构过程，是一个人 们主观建构对事物本质及其规律的解释的过 程。这个过程必然遵循着“具体－抽象－具 体”的过程原型。知识的学习不是一种意义 复制的过程而是一种意义建构的过程。 知识的价值不是知识的一种固有属性。价值 也不是一种属性概念，而是一种关系概念。 知识的价值可以区分为认知价值、发展价值 和 具价值。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(3/17) ——知识观 l l 13 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l “反思”是知识学习的本质特征。反思离不 开理论思辨和实践检验，其最佳起因是认知 冲突和价值冲突。 知识系统的构成：符号系统、表象系统、意 义系统、逻辑系统。 符号系统由人造符号组成，符号通常是意义 和表象的标签，但不是意义或表象本身。 – 表象系统是人类掌握的直接经验部分，本身 没有结构。 – 意义系统是表象系统经抽象概括或者被解释 后的结果。意义系统也具有自我生成能力， 也就是思辨的过程。 – 逻辑系统主要是指符号系统、表象系统以及 意义系统的组织结构和运算结构，比如学科 《以学习活动为中心的教学设计学 框架以及算术运算规则。 – 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(4/17) ——学习观 l l 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l 行为主义对学习的简化：S-O-R 认知主义关注学习内部机制， 隐含着客观主义知识观。 信息加 模型 l 建构主义在认知主义基础上确 认了建构主义知识观及其学习 机制。顺应、同化、内外化。 建构主义学习模型 14 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(5/17) ——学习观 l l 15 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 我们的学习观： ㈠学习的内容(或结果)包括：行为、 态度、价值观、知识和技能。恰当的学 习会引发智力结构的变化而促使学生发 展。而不同的学习结果，学习的机制是 不同的。 符号的学习可以采用S-R方式，而 其他类型知识的学习必然是一种意义建 构的过程。意义建构的操作流程基本上 是一种信息加 的过程，但意义存储的 空间机制才说明了“建构”的本质。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(6/17) ——学习观 l l 16 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 ㈡学习是个体建构与群体建构 的辩证统一。 个体建构是进行群体建构的基 础，而群体建构是个体建构是否 成功的外部参照。 TC学习模型 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(7/17) ——学习观 l l 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 ㈢学习具有多种的外部形态。 ㈣学习具有自主、自导、自律 性和策略性等外部特征 17 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(8/17) ——教学系统的活动观 l l 18 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 从早期教学论的角度看，教学系统是由教师、 学生、教学内容、教学媒体等要素构成。这是 一种原子论分解的思路，隐含着教学结构不变论。 l 教学系统中的方法性要素之间形成了并列的 关系，却与教学目标没有构成直接的因果联系。 l 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(9/17) ——教学系统的活动观 l l 19 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 师生权力关系是教学结构的外部特征， 教学系统的结构实际上是可以随着时 间而改变的。也就是说，只有师生权 力关系有规律的变化才可能培养“自 主、自律”的学习者。 l 教学是一种促使学生从被动接受向主 动探索，从他导他律向自导自律转移 的过程。 l 师生权力关系本质上不是一种认识论 层面的关系，而是一种伦理学层面上 的关系。而对于教学系统的早期认识 却局限于认识论逻辑。 《以学习活动为中心的教学设计学 l 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(10/17) ——教学系统的活动观 l l 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l 可以采用活动理论的理论框架考察教 学系统 活动理论的基本内容 –基本的分析单位——活动及活动系统。 –活动具有层次结构，活动由行动组成， 行动由操作组成。 –活动的内化和外化体现了活动发展与心 理发展的辩证统一 。 –活动是发展变化的。 20 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(11/17) ——教学系统的活动观 l l 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l 21 从活动的角度看，教学系统是一个学 习活动的序列，是一个师生之间有组 织的共同活动的序列。学习活动在这 里被定义成为达到特定学习目标而进 行的师生操作的总和。 为什么要提学习活动而不使用教学活 动这个术语呢？一方面学习活动的概 念使我们将注意力集中于学生的操作 而不仅仅是教师的操作，另一方面学 习活动的概念清楚地表明了教学设计 学的“学生中心”的设计意识。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(12/17) ——教学系统的活动观 l l 22 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(13/17) ——教学系统的活动观 l l 23 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 学习活动的成分： ⑴旨达到的学习目标 ⑵活动任务 ⑶学习的方式方法、操作步骤以及交互形式和群体组织方式 ⑷学习成果形式 ⑸活动监管规则，角色和职责规划 ⑹学习的评价规则和评价标准 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(14/17) ——基本理论假设 l l 24 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l 一种科学理论就是一种科学研究纲 领。科学研究纲领由四个互相联系 的部分组成： – 由最基本的理论假设构成的硬核（ hardcore） – 有许多辅助性假设构成的保护带（ protective belt） – 保卫硬核的反面启示规则（negative heuristic） – 改善和发展理论的正面启示规则（ positive heuristic） 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(15/17) ——基本理论假设 l l 25 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l 教学设计理论的硬核：学习的发生 和维持存在着充分条件！ 教学设计理论的保护带(1)：学习发 生和维持的充分条件由以下几方面 构成 ： ⑴学习者自身的学习准备 ⑵有效的学习动力维持系统 ⑶有效的学习活动系统 ⑷有效的学习环境 ⑸有效的知识传递系统 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(16/17) ——基本理论假设 l l 26 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l 教学设计理论的保护带(2)：教学设计的设 计对象有三：学习活动、学习环境和知识 传递，并且这三个设计对象构成了层次关 系 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
二、教学设计的基本理念(17/17) ——基本理论假设 l l 27 知识观 学习观 教学系统的活动观 教学设计的基本理 论假设 l l 教学设计理论的反面启示规则: 教学 设计理论遇到的经验事实的反驳都源 于设计没有满足学习的充分条件。 教学设计理论的正面启示规则：教学 设计理论研究的最基本任务是寻找学 习发生和维持的充分条件，并深入研 究这种充分条件的设计原理 。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(1/19) l 教学问题的分析 – – – l l 学习者分析 学习目标的分析与确定 – – l 28 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 认知领域 动作技能领域和情感态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(2/19) ——教学问题的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 29 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l l l 教学问题是指在教学实施过程中表现出 来的令人不满意的状态，它是教学系统 运转不良的微观表现。 教学问题是教学问题的症状、原因和引 发条件的综合体。 教学问题的分析过程： ㈠鉴别教学问题的症状和引发条件 ㈡对教学问题进行归因 ㈢分析解决问题的约束条件 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(3/19) ——教学问题的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 要素 归属 生理缺陷，比如视力、听力、身体残疾 生理 因素 疾病，比如神经衰弱 身体不适，比如困倦、疲乏 先决的学科知识和技能的缺陷 信息加 技能的缺陷，比如操作技能缺陷、空间知觉能力缺陷 思维技能缺陷 学习 准备 语言技能缺陷 人际交往技能缺陷 自我调节技能缺陷 30 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(4/19) ——教学问题的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 归 属 不（会）使用认知加 策略，比如不使用复述策略 学习活动（比如，教学法、教学模式中的学习活动要 素）形式单一或不合适 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 要素 学 习 活 动 系 统 学习活动的内容和目标不合适，比如过难、过易或没 有吸引力 不（会）使用合适的学习策略，比如不良的学习习惯 协作不良，比如协作无结构或方法不当、分组不当 缺少帮助，比如教师指导不力、学生之间无有效互助 行为 未参与或参与度不足，比如迟到、旷课 针对某种目标的学习活动的量不足 31 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(5/19) ——教学问题的分析 归属 要素 微观学习环境 需要的学习资源或 具缺乏或不易获取 l 教学问题的分析 – – – 学习 具和学习资源对学习活动的支持不足 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习内容的传递设计不良，比如媒体形式不适合 活动空间设计不良，比如背景噪音太大 学校环境 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 校风班风不良 学习 环境 教师期望不合理 师生关系紧张 家庭环境 不适当的家庭期望 教养方式不正确 家庭不和 社区环境 32 《以学习活动为中心的教学设计学 社区环境差，比如不良成人的影响、社区文化的影响 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(6/19) ——教学问题的分析 l 教学问题的分析 – – – 归属 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 求知欲低 学习动机水平低下 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习 动力 不良或不稳的情绪，比如焦虑 不良情感状态，比如自卑 不良性格，比如意志力薄弱 兴趣低落 缺乏群体动力 学习任务太重 学习内容的分析 学习 时间 不足 33 要素 学习效率太低 时间安排不合理 《以学习活动为中心的教学设计学 学习计划混乱 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(7/19) ——教学问题的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 l 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 34 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l 学生的活动由哪些操作组成？这些操作 之间具有什么样的联系？每种操作都需 要什么样的学习资源支持和 具支持？ 这些操作的熟练程度如何？这些操作需 要多少时间等等。 如果活动是小组活动或者协作活动，那 么这些活动实际上是如何分 的？活动 中出现了哪些角色？各角色的职责和交 往规则是什么？各角色之间是否存在冲 突，冲突的原因是什么？小组成员是否 投入？小组成员对于评价规则有什么态 度等等。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(8/19) ——学习者分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l 学生模型 – – – 35 学习风格 学习速度 认知水平 学习起点 自主行为能力 能力倾向 兴趣点 学习动机 基本观念 情感态度的性格表现 情绪的性格表现 意志的性格表现 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(9/19) ——学习者分析 l 教学问题的分析 – – – 学生模型之认知水平 感知运算阶段 能用词语代表表象 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l l 教学问题的分析过程 2－7岁 教学问题的归因框架 思维缺乏逻辑，只凭知觉所及， 不守恒、不可逆、自我中心 学习活动的分析框架 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 前运算阶段 11岁以上 假设－演绎思维 抽象思维（完全的符号思维） 系统思维 形式运算阶段 36 《以学习活动为中心的教学设计学 》 0 -2岁 离开了触摸和动作， 就无法思考 具体运算阶段 7－11岁 思维具有符号性和逻辑性，抽象 程度低，抽象概念的学习需要 具体经验和表象的支持 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(10/19) ——学习者分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 37 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 l 学生模型之认知风格 – – – 感知通道偏爱(视觉的、听觉的和动觉的) 场独立型——场依赖型 具体经验型——抽象概括型 整体性策略——序列性策略 趋同记忆——趋异记忆 沉思型——冲动型 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(11/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 38 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l 布鲁姆的目标分类 – 知识（Knowledge）或识记 – 领会(Comprehension) – 运用(Application) – 分析(Analysis) – 综合(synthesis) – 评价(Evaluation) 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(12/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 39 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l 加涅的学习结果分类 – 言语信息 – 智慧技能 l l 辨别 概念 规则 高级规则 – 认知策略 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(13/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 l 梅瑞尔的二维目标分类模型 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 40 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(14/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 41 l 除了布卢姆外，没有人对这两个 领域进行细分。并且这种细分本 身并不具有设计学上的分辨力。 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(15/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 l 由于认知领域和动作技能领域都可以表现为知 识，因此可以将这两个领域合并成一个领域， 采用同一个二维目标分类系统进行目标描述。 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 42 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(16/19) ——学习目标的分析与确定 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 43 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 l l 行为目标－学习目标的具体化形 式，本身并不是学习目标 可以采用清晰描述学习任务的方 式达到引导学生学习的目的。 表格方式描述的学习目标 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(17/19) ——学习内容的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 l 知识建模分析法 ⑴阅读教材以及大纲等材料，鉴别出知识点 – – – – 44 符号和名称SM(symbol)，在知识网络图中用 表示 概念CN(concept) ，在知识网络图中用 表示 原理和公式PF(principle and formula) ，在知识 网络图中用 表示 格式FM(format)，在知识网络图中用 表示 过程步骤PS(process and steps) ，在知识网络 图中用 表示 认知策略CS(cognitive strategy) ，在知识网络 图中用 表示 事实和范例FC(fact and case) ，在知识网络图 中用 表示 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(18/19) ——学习内容的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 45 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 l 知识建模分析法 ⑵按照绘制规范，开始绘制知识网络 图 ⑶检查并确保知识网络图的规范性 知识网络图的例子 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
三、教学设计中的分析技术(19/19) ——学习内容的分析 l 教学问题的分析 – – – 教学问题的分析过程 教学问题的归因框架 学习活动的分析框架 学习者分析 l 学习目标的分析与确定 l – – l 46 l 知识网络图的作用 – 知识点的序列化(排序) – 用于设计学习活动的任务 认知领域 动作技能领域和情感 态度领域 知识技能领域 学习目标的阐明 学习内容的分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(1/ 54) l 学习活动的设计 – – l 学习环境与知识传递的设计 – – – l – – 47 知识传递的顺序与组织方式 知识传递的媒体形式选择 知识传递的策略 学习动力系统的设计 – l 意义建构活动的任务设计 能力生成活动的任务设计 知识综合体与学习任务的设计 学习活动其他成分的设计 学习动力系统的运行机制 学习动力设计模型 学习动力系统的设计 《以学习活动为中心的教学设计学 学习者个体差异的适应 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(2/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 l 意义建构活动设计的三 个问题： – –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 – – 当前目标知识点要与哪 些知识点建立联系？ 知识网络图 建立哪种联系？ A-I类活动任务 如何建立这些联系？ –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 48 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(3/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 49 学习者个体差异的适应 A－I类学习活动任务 A. 回忆联想与当前知识点有关的知识点 B. 鉴别知识点的特征及要素 C. 建立知识点的特征及构成要素之间的联系 D. 增、删、改知识点的特征及要素 E. 寻找知识点与其它知识点之间的异同点 F. 建立知识点与其它知识点之间的上下位联 系以及横向联系 G. 对概念进行不同角度的分类 H. 建立序列化联系 I. 在抽象的知识点和具体实例之间建立联系 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(4/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 A－I类学习活动任务与知识组块 模式的对应关系 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 50 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(5/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 A－I类学习活动任务与知识组块 模式的对应关系 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 51 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(6/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 A－I类学习活动任务与知识组块 模式的对应关系 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 52 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(7/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 A－I类学习活动任务与知识组块 模式的对应关系 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 53 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(8/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 A－I类学习活动任务与知识组块 模式的对应关系 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 54 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(9/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 注意： ①B、C类学习任务实际上可以对应于 单个知识点 ②上述模式只是一种模式示意，用来 标明知识组块的特征。至于这些关 系的数量和共存是不严格要求 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 55 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(10/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 56 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(11/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 57 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(12/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 58 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(13/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 59 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(14/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 60 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(15/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 61 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(16/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 62 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(17/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 63 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(18/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 64 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(19/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 65 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(20/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 66 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(21/ 54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 操作D可以产生一些有趣的问题，是知识 网络图变形法的一部分。知识网络图变形法 的最基本思想是，利用对知识网络图的变形 操作来设计任务或者问题。这种变形操作基 本上有三种：增加(Add)、删除(Delete)和修 改(Modify)。因此，变形操作又称为ADM操 作。 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 67 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(22/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 两次D类操作的结果也可以进行比较(XX包 含可以是结论包含和条件包含) –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 68 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(23/54) ——学习活动的设计 l –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 l ①描述自然的、社会的和思维的存在（过去 的、现在的和未来的）； ②解释、预测那些存在； ③控制那些存在，包括改造和创造等方面。 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 69 能力生成活动实际上属于I类活动 科学理论的运用表现为： l “存在”实际上可以看作是特定知识的运 用“实例”或“范例”。实例的构成可以 看作是起始状态、终止状态以及两种状态 之间的因果联系。这种因果联系是依赖于 知识来建立的。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(24/54) ——学习活动的设计 l –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 l 而问题实际上表现为“不合理”的存在。 当“起始状态”、“终止状态”以及“ 它们之间的因果联系”这三者任何一项 缺失时，实例就表现出“不合理”性， 也就成为问题了。 我们将能力生成类活动区分为四种类型： ⑴分析实例 ⑵创建实例 ⑶补充修改拓展实例 ⑷疑难问题解决(有破缺的实例)。 –学习动力系统的设计 l 70 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(25/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 l ⑴产品、方案，体现科学理论的控制 功能 ⑵自然现象、社会现象，体现科学理 论的描述、解释和预测功能 ⑶思维过程，具有解释的功能 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 71 那么如何创造实例和问题呢？ 知识点的运用实例可分为三种： 以上每种实例也都包含两种成分： 实例的情境以及对实例具有解释 功能的知识推理路径。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(26/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 72 l 我们可以从现实生活中寻找实例， 也可以在已知实例基础上创造新 实例。 与意义建构的问题产生法相似， 我们可以运用知识网络图变形法， 通过增(Add)、删(Delete)、改 (Modify)实例中的情境要素以及 知识推理路径所包含的知识点来 达到生成新实例的目的。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(27/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 73 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(28/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 74 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(29/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 我们也可以从学生易犯和常见的错 误认识出发修改实例，这种实例一 般用于引发认知冲突或者“修改实 例”类的能力生成活动。 ADM操作也可以直接作用于问题(就 可以直接产生新问题) ，也可以直接 作用于实例的情境要素。 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 75 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(30/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 有了知识的实例，我们就可以画出实例的 知识推理路径，由此我们可以由实例构造 问题了。 下面的知识推理路径用于描述“一物体悬 停在某种密度的液体中”这个实例的 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 概念类：节点 非概念类：操作子 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 76 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(31/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 这样就可以设计出下面这些问题： ⒈已知有一体积是V的物体悬停在密度是ρ 的液体中，求这个物体的密度 ⒉已知有一物体是混合物，它可能由密度 分别是ρ1、ρ2、ρ3的三种物质组合而成， 这 个物体可以悬 停在密度是ρ的液体中， 请 确定这 个物体的构成成分 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 77 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(32/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 78 综上所述，如果已知实例FC 1，学习者 的任务可以是 ⑴仿造FC 1，创建新的实例按照要求， ⑵对FC 1进行修改、拓展，具体思路 类似于ADM操作 ⑶对于包含错误的FC 1进行分析和修正 ⑷对FC 1进行分析和评价针 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(33/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l ⑸对FC 1和FC 2进行对比分析，FC 2是教 师对FC 1进行ADM操作的结果 ⑹对FC 2进行补充，还原成FC 1, FC 2是 教师对FC 1进行ADM操作的结果 ⑺解决由FC 1导出的问题 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 79 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(34/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 l 知识是意义、过程和价值的 综合体 。 “具体－抽象－具体”才是 完整的认识论循环 。 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 80 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(35/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 l 这些观点对于教学设计具有 两个方面的指导意义。 – 一方面，如何在教学设计时就 将事实性知识和价值性知识综 合在一起？ – 另一方面，如何在教学设计中 实现知识的综合体而不是割裂 意义、过程和价值的联系？ –学习动力系统的设计 l 81 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(36/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 82 学习者个体差异的适应 l 要想达到第一方面的要求，必须 精良设计学习活动。学习活动中 包含有角色分 、监管规则以及 评价规则等成分，它们能够很好 地体现特定的价值取向。 要想达到第二方面的要求，就必 须精心选择A-I类学习任务提升学 习过程的价值以及为学习任务选 择恰当的外部形式：个体－群体； 接受－发现；机械－有意义；亲 历－观察。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(37/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 知识类型 学习过程 附加的活动 任务 具体概念 A-I-E-B-I(正反例) C D G F 抽象概念 A-B-F C D E G 原理规则 A-I-B-I C D E F 操作步骤 A-I-H-I B C D E 认知策略 A-I-H-I B C D E –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 83 学习者个体差异的适应 加涅的贡献 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(38/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 84 l 学习的方式方法和操作步骤的选 择和设计 学习通常包括这样几个阶段：明确 学习目标和计划、收集信息、加 处 理信息、发布信息、评价学习和归因 等。教师的讲授是重要的信息来源。 学习方法：阅读标记法、摘抄法、 摘要法、图表法、泛读精读法、概念 图法、思维导图法、实践法、观察法、 实验法、讨论法、比较法等等。 操作的外部形式：涂鸦、连线、绘 画、言语汇报、写作、表演、歌唱等等。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(39/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l 可以是报告、实物模型、产品，也 可以是作业、练习或者测试结果，还 可以是学生的学习日志 – –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 学习成果的确定 l 组织形式和交互方式的设计 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l – 课 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 85 个别化学习、小组合作以及集体授 学习者个体差异的适应 协作学习情况下的交互方式取决于 协作策略。协作学习实际上是将个体 学习内在过程群体分 化或者更换外 部角色的结果 – 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(40/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 l 职责分配和角色分 角色可以是虚拟角色，也可 以是真实角色。 – 真实的角色是指承担真实任 务的具体角色，一般包括召集 人、组织者、书记员、领导人、 撰稿人、发言人、评估者等等。 – –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 86 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(41/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l 监管规则 –能力生成活动的任务设计 – –知识综合体与学习任务的设计 – –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 – –知识传递的顺序与组织方式 – –知识传递的媒体形式选择 – –知识传递的策略 l – 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 – –学习动力设计模型 – 期望的行为及其方式 禁止的行为和态度 违规的处理方式 奖励的行为以及奖励方式 小组成员放弃参与的解决方法 成员冲突的协调方法 如何避免舞弊 学习小组的最高决策机制 –学习动力系统的设计 l 87 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(42/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l 评价规则 学习活动中的评价目的通常是为了 改进学生的学习而不是为了给学生定 –知识综合体与学习任务的设计 等级 –学习活动其他成分的设计 – 学习活动的评价主体可以区分为执 l 学习环境与知识传递的设计 行主体和承受主体 –知识传递的顺序与组织方式 – 学习活动的评价对象不是学习者而 –知识传递的媒体形式选择 是学习过程的各种表现和最后学习结 –知识传递的策略 果 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 – 学习活动的评价参照可以是多方面 –学习动力设计模型 的，既要从学习目标出发对学习者的 –学习动力系统的设计 学习结果进行“差距”评估，还要从 l 学习者个体差异的适应 学生的实际表现出发，对学生的学习 结果参照更为广泛标准进行评价 《以学习活动为中心的教学设计学 – –能力生成活动的任务设计 88 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(43/54) ——学习活动的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 l 上述规则的制定一般要遵循 机会平等、学术自由、公正 合理、权力和义务相统一的 伦理原则。 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 89 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(44/54) ——学习环境与知识传递的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 l –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 90 首先，必须确定知识传递的内容 到底有哪些，这涉及到与学习活 动的配合问题 知识传递的顺序其实已经在知识 网络图中有了明显的暗示了，也 就是学习内容的序列化 信息的组织方式可以是线性组织 方式、树型组织方式和网络组织 方式。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(45/54) ——学习环境与知识传递的设计 l 学习活动的设计 l –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 l –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 l –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 教学媒体主要是指具有一定教学功能的媒 体。 在考虑知识传递的媒体选择时，首先考虑 的是媒体的信息呈现形式，其次是媒体的 产品教学交互的功能，最后才是设备。 多种媒体的表征只有具有内在一致性时， 采用多媒体才没有教学上的风险 现代数字媒体都具有相当的交互功能和智 能性，这种性能不能不使我们将它们与活 动的设计整合起来考虑。 –学习动力系统的设计 l 91 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(46/54) ——学习环境与知识传递的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 l l l –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 92 l l l “假设－推理”法 信息的诗歌化和文艺化 利用经验事实或者现象引发 认知冲突或者情感冲突 利用故事化情境要素 利用问题 增加知识背景等等 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(47/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 93 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(48/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 94 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(49/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 l –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 95 学习者个体差异的适应 l 自信C(Confidence)，是指 学生具有完成活动的自信心。 这种自信是指完成特定任务 的自信 注意A(Attention)，是指学 生的注意力被吸引到当前的 学习活动中 满意S(Satisfaction)，是指 学生对活动的结果感到满意； 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(50/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 l –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 l –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 96 学习者个体差异的适应 好伙伴P(Partner)，是指参与学 习活动的伙伴是被接受的，最好 是被喜爱的。这里将教师也看作 是学生的学习伙伴。 尊重E(Esteem)，是指在活动中， 学生能够获得被尊重的感觉或没 有被不尊重的感觉。 相关R(Relevance)，是指活动的 内容与学生具有某种联系。最好 从学生的生活经验中寻找活动的 素材。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(51/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 l –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 97 学习者个体差异的适应 利益P(Profit)，是指活动能够给 学生带来特定的利益或不侵犯学 生的既得利益。 结果O(Outcome)，是指活动必 须有明确的活动结果。没有明确 的活动结果，很难促使学生对活 动的结果产生积极的认知。 权力P(Power)，是指赋予学生某 种他们需要的权力。学生的基本 需要之一就是学习的自治权，其 中包括选择权和参与权。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(52/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 l –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 98 代价C(Cost)，是指学生参与特 定的学习活动所能接受和容忍的 代价，比如时间和精力。 职责R(Responsibility)，是指学 生在参与活动过程中，具有特定 的职责和义务。 认可C(Certificate)，是指学生的 学习活动成就必须得到某种形式 的认可。 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(53/54) ——学习动力系统的设计 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 l 动力系统的设计体现在进行 学习活动、环境和知识传递 设计时要考虑上面提到的12 个要素。 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 –学习动力系统的设计 l 99 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
四、教学设计中的设计技术(54/54) ——学习者个体差异的适应 l 学习活动的设计 –意义建构活动的任务设计 l –能力生成活动的任务设计 –知识综合体与学习任务的设计 –学习活动其他成分的设计 l l 学习环境与知识传递的设计 –知识传递的顺序与组织方式 –知识传递的媒体形式选择 –知识传递的策略 l 学习动力系统的设计 –学习动力系统的运行机制 –学习动力设计模型 l 提供多元的外部环境，由学 生自己选择和适应环境 增加外部环境要素的可选择 性 为学生提供多种目标、多种 任务形式、多种成果形式的 学习活动由学生来自由选择 –学习动力系统的设计 l 100 学习者个体差异的适应 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(1/19) l l l 教学设计与教学媒体开发 教学设计的评价 教学设计作为一种教育技术 – – 101 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论原则 教学设计的技术学原理 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(2/19) ——教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 102 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 教学功能是教学媒体产品最核心 最重要的功能。教学设计 作主 要在媒体产品的功能分析阶段完 成，并且应该在“活动－环境－ 传递”的框架下进行。 教学媒体的开发必须考虑两个方 面：一是教学媒体产品在整个教 学系统中的作用；二是媒体技术 实现这种作用的可能性和成本。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(3/19) ——教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 103 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 对于电视教学媒体的开发而言， 教学设计主要在分镜头稿本制作 过程中完成 教学设计通常在教学软件开发的 软件功能设计阶段完成。 计算机教学媒体开发与其他软件 开发唯一的不同就是教学软件的 需求更加模糊，而且软件的设计 不完全尊重需求分析 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(4/19) ——教学设计评价 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l l 教学设计作为一种教育技术 – – 104 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 区分教学评价和教学设计评 价：前者是指对实施过的教 学进行评价，后者是指对教 学方案进行评价。 将教学系统区分为两个“态 ”：设计态和实施态。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(5/19) ——教学设计评价 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l l 教学设计作为一种教育技术 – – 105 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 评价目的可以是改进设计， 也可以是对教学方案或者教 学媒体定级 教学设计评价的对象是教学 方案以及教学媒体 教学设计的评价主体可以是 设计者本人，但一般还需要 有其他人参加。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(6/19) ——教学设计评价 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 106 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 教学设计评价的参照可以是教学系统的 理想模型，也可以是教学系统的实际效 果。前者考察教学设计方案中表现出来 的教学系统的某些重要特征，后者从教 学实施的实际效果出发做出价值判断 《以学习活动为中心的教学设计学 》 评价指标 2004. 8
五、教学设计的其他方面(7/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 107 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 研究取向是指研究者在研究某种 特定对象时所持有的基本信念、 研究视角和研究范式的综合体。 所谓开发取向，是指通过研究开 发和设计的原理以及各种可重用 的技术来尝试解决实际的教育教 学问题，并在这个过程中体验理 解教育教学规律，以形成对教育 教学规律的独特认识的研究取向。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(8/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – – 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 – l 108 与开发取向并列的研究取向包括： 描述研究、解释分析研究和假设 检验研究。 描述研究提供对教育现象的事实性描 述； 解释分析研究则寻找特定的认识图式 去解释这些教育现象。认识图式表现 为一系列命题，有些命题的真伪需要 利用假设检验研究给予确认。 教育技术学与其他学科的最根本 区别是研究取向的差异，其他方 面的差异都源于研究取向的不同 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(9/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 109 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 教育技术学的基本任务之一是为解决教 育教学问题提供全方位的方法性的理论 支持，而不仅仅是理念上的支持。 开发取向要求教育技术学必须寻找一种 教育教学系统的构造方式，这种构造方 式必须使我们教育教学系统在达到教育 教学目标的同时，还要满足高效、易维 护等要求。 教育系统作为一种社会性质的人造物， 有关它的建造过程的知识包含在教育技 术学中，而有关建造结果的知识蕴含在 其他学科的理论中 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(10/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 110 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 民间理解 ：教育技术＝硬技术＋ 软技术＋潜技术 如果教育技术是独特的话，教育 技术就应该具有自己独特的技术 原理，即这种技术的存在方式 泛泛的媒体技术其自身的原理不 会因为运用领域的不同而改变。 这些技术的技术原理本身与教育 无关，因此它们即使在教育领域 中也不会变身成为具有另一种独 特技术原理的教育技术。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(11/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 111 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 无论教学媒体产品中承载着什么 样的教学思想，但是它的技术原 理仍然是媒体技术的原理。教学 媒体产品中所包含的教学法之类 的技术成分是以内容和组织方式 的形式存在的，并不是以产品的 运行机制的形式存在的 。充其量 教学媒体产品包含有教育技术成 分，但其本身并不是教育技术的 个体。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(12/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 112 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 从技术学的角度看，技术可以区分为物 质技术和知识技术。物质技术代表着物 质和能量交互方式。而知识技术则表现 为指令集合，代表着信息交换的方式。 技术人造物，即体现和包含某种技术的 人造系统，是人类利用技术知识创造出 来的产物。 技术人造物可以区分为物质系统和信息 系统。物质系统依赖于物质和能量交换 来维持系统的运行和功能，信息系统依 赖信息交换来维持系统的运行和功能 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(13/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 113 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 信息系统只有通过支配着另一套 物质系统才能发挥作用。但是这 种支配关系并没有改变信息系统 的质。可以说，信息系统相对来 说是一种高级系统，而物质系统 是一种低级系统。 物质系统的构造依赖于物质技术， 而信息系统的构造依赖于知识技 术 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(14/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 114 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 教育系统是一种依赖规则和指令运行的 系统，因此本质上，教育系统是一种信 息系统，不是一种物质系统。 因此构造和维护这种系统的技术必然是 一种知识技术。由于信息系统必须支配 着物质系统才能发挥作用，因此实际的 教育实践中，必然利用着各种媒体技术 作为物化手段。但是这不等于说，媒体 物化技术就属于教育技术的范畴。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(15/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l l 115 教育技术即育人技术及其创新、整合的 技术，它是一种以育人为目的的方法论 体系。 所谓育人技术是指以培养人为最终目的 的技术，比如教学系统中的教学法、学 习活动要素以及教育系统中的课程要素 等等。育人技术是教育教学系统中的方 法性要素的总称。 教育技术的运用逻辑是：目标－>整合创 新逻辑－>育人技术 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(16/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 116 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 教育技术学划分为三个分支：教 学设计、课程开发以及教育 程学。 – – – 教学设计负责如何根据教学目标的需 要设计一个微观的教学系统； 课程开发则负责如何根据社会需求以 及我们的教育理想设计一套宏观的课 程体系； 教育 程学负责为多人协作的教学设 计和课程开发提供 作绩效方面的管 理以及如何将新的成果付诸应用。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(17/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 117 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 l 软件系统与教育教学系统的构建 面临着相同的“如何降低开发成 本和维护成本”和“如何适应快 速变化的需求和需求的多样化” 等问题 我们是否可以换一种角度看待教 育教学系统？是否可以将它看作 是教育教学组件的某种结构化的 组合？如果我们能做到这一点， 我们便彻底转变了视角，放弃了 现象学认识教育教学系统的角度 而站到了技术学的角度上了 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(18/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l 教育技术学研究方法论原则 l 教学设计的评价 – l 教学设计作为一种教育技术 – 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 – – – – 118 追求模块化 先构造技术原型，然后力图改进 强调经验的规范化和理论化，即将创 建教育教学系统方面有经验的专家的 经验转化为技术形态的知识 在尊重多元化基础上的同类技术的比 较研究 注重技术人造物的缺陷分析 注重开发相应的自动化技术，提升技 术的易用性和效率 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
五、教学设计的其他方面(19/19) ——教学设计作为一种教育技术 l 教学设计与教学媒体开发 l 教学设计的评价 l 教学设计作为一种教育技术 – – 119 教育技术学的开发取向 教育技术的本质 教育技术学的研究方法论 原则 教学设计的技术学原理 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
六、曾经的应用研究(1/16) l l l 120 《教学设计》课 《课程论》课 《C语言程序设计》课 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
六、曾经的应用研究(2/16) ——《教学设计》课的设计案例 l l l 121 《教学设计》课 《课程论》课 《C语言程序设计》 课 l l 乌美娜主编的《教学设计》的第 六章和第七章内容 先绘制知识网络图，在从目标出 发确定知识组块，从而确定学习 任务 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(3/16) 第六章《教学策略的制定》 122 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(4/16) 123 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(5/16) 124 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
第七章《教学媒体的选择和运用》 125 《以学习活动为中心的教学设计学 》 (6/16) 2004. 8
(7/16) 126 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(8/16) 127 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
六、曾经的应用研究(9/16) ——《课程论》课的设计案例 l l l 128 《教学设计》课 《课程论》课 《C语言程序设计》 课 l 取自施良方著的《课程理论―― 课程的基础、原理与问题》一 书的第五章《课程内容》。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(10/16) 129 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(11/16) 130 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(12/16) 131 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
六、曾经的应用研究(13/16) ——《C语言程序设计》课的设计案例 l l l 132 《教学设计》课 《课程论》课 《C语言程序设计》 课 l 取自杨开城主编的《C语言程序 设计教程、实验与练习》第四 章《程序控制》。 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(14/16) 133 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(15/16) 134 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
(16/16) 135 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
谢谢 136 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
教学设计的一般模式图 137 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
建构主义的教 学设计模式图 138 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
以学习活动为中心 的教学设计模式图 139 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
信息加 模型 140 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
建构主义学习模型 141 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
意义建构的 空间机制 1. 知识点分层存放 2. 意义建构就是建立新联系的过程，首先有赖于最低 层知识点之间的联系 3. 不同的联系，其含义也不同 ，因果、包含、属性、 归属、异同、上下位（包括抽象-具体实例）、数量 换算等等 ，区分为横向联系和纵向联系 142 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
TC学习 模型 143 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
知 识 网 络 图 绘 制 规 范 144 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
知识 网络 图的 例子 145 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
动力系统运行机制 146 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
教学设计的技术学原理 147 《以学习活动为中心的教学设计学 》 2004. 8
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