ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Μ. Π. Σ. «ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΝΕΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ Παρουσίαση Διπλωματικής Εργασίας της Ιφιγένειας Αλεξάνδρου ΘΕΜΑ: «Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης των διευθυντών/ντριών τους. Οι σχέσεις διευθυντών/ντριών και προσωπικού και οι προσδοκίες των δασκάλων. Μια έμφυλη διερεύνηση του φαινομένου. » Επιβλέπουσα: κα Χρυσή Βιτσιλάκη, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλη εξεταστικής επιτροπής: κ. Μάριος Βρυωνίδης, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου κα Περσεφόνη Φώκιαλη, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Ρόδος, 2007
Θεματικές ενότητες παρουσίασης ØΘεωρητικό πλαίσιο • Παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας ØΣκοπός και στόχοι της έρευνας • Διαφορές στον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης μεταξύ ØΜεθοδολογία ανδρών και γυναικών • Ο ρόλος των συναισθημάτων στην άσκηση ØΑνάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων διευθυντικών καθηκόντων • Φύλο και αποτελεσματικότητα στη διοίκηση ØΣυμπεράσματα – Προτάσεις • κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας • ΔιαμόρφωσηΗ εκπαιδευτική διοίκηση στην Κύπρο μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού • Αναγκαιότητα της έρευνας • Στάσεις ως προς τη πορεία προς την πρόοδο και ωρίμανση των μαθητών/ τριών • Ανάπτυξη του Αναλυτικού προγράμματος • Σχέσεις εξουσίας και συμμετοχικές ή δημοκρατικές διαδικασίες στο σχολείο • Συμμετοχή γονιών και κοινότητας στο έργο του σχολείου • Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση; • Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτων- άλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών • Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων • Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα;
Θεωρητικό πλαίσιο Παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας Καθοριστικός παράγοντας αποτελεσματικότητας ενός σχολείου: άσκηση ηγετικού ρόλου Ανάπτυξη Αναλυτικού προγράμματος Διεύθυνση Επαγγελματική ανάπτυξη Διεύθυνση προσωπικού Διεύθυνση μαθητών/τριών Ανάπτυξη Αναλυτικού προγράμματος Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων ο/η ίδιος/α ο/η διευθυντής/ ντρια σε ένα αποτελεσματικό Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Ο/η αποτελεσματικός/η διευθυντής/ντρια συνεργάζεται Θα πρέπει να νοιάζεται για τον κόσμο των ενδιαφερόντων Οι προσπάθειες ενός/μιας αποτελεσματικού/ης Θα πρέπει να είναι σε θέση να ενθαρρύνει την εμπλοκή των σχολείο οφείλει να δίνει έμφαση στην επαγγελματική διευθυντή/ντριας στρέφονται στη συμπερίληψη και καθοδηγεί τους/τις δασκάλους/ες του/της Ένας/μια αποτελεσματικός/ η διευθυντής/ ντρια φροντίζει ώστε και των εμπειριών των μαθητών/τριών του/της μελών του διδακτικού προσωπικού στη λήψη του/ της ανάπτυξη (Rizvi & Elliot, 2005), καθώς των συνηθειών και των εμπειριών των μαθητών/τριών παρέχοντάς(Bodycott, Walker & Lee Chi Kin, 2001) (La. Pointe τους την απαιτούμενη ανατροφοδότηση να επικοινωνεί συχνά με τους γονείς των ς Διεύθυνση στο πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο δημιουργείται όπως η Moswela (2006), επισημαίνει, τα σχολεία στελεχώνονται σία αποφάσεων ( Fennell, 1999), σε αντιδιαστολή με την ατομική γ & Stephen, 2006), ενισχύοντας ε και αναγνωρίζει ταυτόχρονα τη διαφορετικότητα προσωπικού ναμαθητών/τριών του/της καθώς οι προσδοκίες των τους για να καλύψει τις ανάγκες τους (La. Pointe & Stephen, 2006). ής η την από ηγέτες/τιδες που δεν έχουν τις απαραίτητες Επίλυση ατικ & Wikeley, λήψη όλων των αποφάσεων και την αποκλειστική μ(Weiss, 1999). 2002). χωρίς να αυτοπεποίθηση τους γονιών διαμορφώνουν το οργανωτικό πλαίσιοστο κάνει διακρίσεις (Jamieson σ προβλημάτων τελε γνώσεις σε όλους τομείς διδασκαλίας ο διαχείριση των στόχων του σχολείου (Glover et al. , 1996). και λήψη απ οποίο οι ίδιοι/ες εργάζονται τες γον αποφάσεων άκαι διοίκησης και αυτό οδηγεί σε (Taylor, Pearson, Clark, Walpole, 1999). Παρ αλυσιδωτά προβλήματα. Σχέσεις με Επαγγελματική Text ανάπτυξη τους γονείς και την κοινότητα
Διαφορές στον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης μεταξύ ανδρών και γυναικών Διαφορές των δύο φύλων σε σχέση με τους 6 παράγοντες αποτελεσματικότητας Διεύθυνση μαθητών/τριών Σχέσεις με τους γονείς ανάπτυξη Διεύθυνση Μια από τις βασικές προτεραιότητες των γυναικών είναι η Διεύθυνση Επίλυση Επαγγελματικήκαι την κοινότητα προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Ανάπτυξη Αναλυτικού Οι έρευνες παρουσιάζουν διιστάμενες απόψεις. Διεύθυνση προσωπικού ανάπτυξη μιας καλής επικοινωνιακής σχέσης με τους μαθητές προσωπικού Οι γυναίκες στις εργασιακές τους σχέσεις να εφαρμόζουν οι γυναίκες φαίνεται να θεωρούν ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα, Ανάπτυξη του μαθητών/τριών Αναλυτικού Προγράμματος προγράμματος ένα πιο συνεργατικό τρόπο προσέγγισης όσον αφορά Οι γυναίκες παρουσιάζονται να εφαρμόζουν και τις μαθήτριες, σε αντίθεση με τους άνδρες που δεν επικεντρώνονται Κάποιες έρευνες παρουσιάζουν τις γυναίκες συχνά, σχεδιάζονται «στα μέτρα των αντρών» , τις ευκαιρίες λήψης συλλογικών αποφάσεων για την επίλυση Οι άνδρες διευθυντές τείνουν περισσότερο τόσο σε αυτό ( Sherman, 2000). Η ανάγκη αυτή προβάλλεται να επιδιώκουν τη δημιουργία θετικών σχέσεων με τους πιο ήπιες και συνεργατικές ηγετικές προσεγγίσεις γεγονός που τα καθιστά μη ικανά να ανταποκριθούν στις ανάγκες TEXT προβλημάτων του σχολείου ή των δασκάλων, να στηρίζουν πρακτικούς στόχους με έμφαση στη φροντίδα και στη στήριξη των μαθητών και αντί να αγκαλιάζουν τις κλασικές τάσεις των ανδρών γονείς (Morris, 1999), ενώ σύμφωνα με άλλες, των γυναικών (Limerick & Anderson, 1999. Mc. Lay & Brown, 2000) μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες και οι γυναίκες Επίλυση λόγω των αυξημένων οικογενειακών τους προσωπικούς-αναπτυξιακούς στόχους (Collard, 2001). (Bjοrk, 2000. Reay & Ball, 2000. Wyn, Acker & Richards, 2000) οι οποίοι θεωρούν την εξουσία ως κυριαρχία (Brunner, 2000). λιγότερο με την εμμονή στην επιβολή ιεραρχικών η γυναικεία δεκτικότητα πιθανό να μην εκτείνεται Σχέσεις με προβλημάτων σε αντίθεση με τους άνδρες διευθυντές. εκτός της σχολικής αυλής (Collard, 2001). σχέσεων μεταξύ διεύθυνσης και υποχρεώσεων (Κωστέα, 2000). Επαγγελματική τους γονείς και λήψη ανάπτυξη μαθητών/τριών (Lee, Smith & Cioci, 1993). την κοινότητα αποφάσεων
Ο ρόλος των συναισθημάτων στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων Οι γυναίκες διευθύντριες βιώνουν τον ρόλο τους με βάση ένα στερεοτυπικά καθορισμένο, ανδρικό μοντέλο άσκησης εξουσίας (Bloot & Browne, 1996): ØΑντιμετωπίζουν προβλήματα διάκρισης, προκατάληψη, εχθρική αντρική προδιάθεση και αμφισβήτηση του έργου (Gatenby & Humphries, 1999), που οδηγούν σε έλλειψη αυτοπεποίθησης και αισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης (Mc. Lay & Brown, 2000 ØΥιοθετούν ανδρικούς τρόπους ηγετικής συμπεριφοράς που δεν βρίσκουν σύμφωνες τις υπόλοιπες γυναίκες (Addi-Raccah, 2006), με αποτέλεσμα συχνά να αισθάνονται μοναξιά, απομόνωση και περιθωριοποίηση (Τallerico & Burstyn, 1996. Reay & Ball, 2000). ØΕμπόδια στην επαγγελματική πορεία των γυναικών διευθυντριών είναι σύμφυτα με τις αυξημένες οικογενειακές υποχρεώσεις τους (Giddens, 2002), γεγονός που τους δημιουργεί μεγάλο άγχος και ενδόμυχη ψυχολογική πίεση (Τallerico & Burstyn, 1996. Reay & Ball, 2000).
Η εκπαιδευτική διοίκηση στην Κύπρο • Στην τελευταία δεκαετία, η αντιπροσώπευση των γυναικών, σε επίπεδο εκπαιδευτικής διοίκησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έχει αυξηθεί (Ε. Ε. Υ. , χ. χ). • Η ολοένα αυξανόμενη αντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές σχέσεις των σχολείων της Κύπρου είναι το αποτέλεσμα των μεγαλύτερων πιθανοτήτων που έχουν οι γυναίκες για προαγωγή από τους άνδρες, καθώς ο αριθμός τους στο συγκεκριμένο επάγγελμα είναι κατά πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των ανδρών ( Ε. Ε. Υ. , χ. χ). • Μεγαλύτερη αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου: το θέμα των προαγωγών σε διευθυντικές θέσεις στα σχολεία (ΟΥΝΕΣΚΟ, 1997). Σε διευθυντικές θέσεις προάγονται άτομα με βάση την αρχαιότητά τους και όχι με βάση τις ικανότητές τους (Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006).
Αναγκαιότητα της έρευνας • Το φύλο επηρεάζει την παραγωγικότητα ανδρών και γυναικών, την επίτευξη των στόχων τους, τα συναισθήματά τους και τις σχέσεις τους με το προσωπικό (Μorris, 1999. Björk, 2000. Brunner, 2000. Reay & Ball, 2000. Wyn, Acker & Richards, 2000. Collard, 2001. Oplatka 2004 Addi-Raccah, 2006). Οι σχετικές έρευνες περί σχολικής αποτελεσματικότητας στην Κύπρο είναι περιορισμένες (Pashiardis, 2000. Pashiardis & Orphanou, 1999. Pashiardis & Ribbins, 2003), ενώ σε αυτές δεν συμπεριλαμβάνεται η παράμετρος «φύλο» . • Ακόμη και στο διεθνή χώρο, οι πιο πολλές έρευνες που αφορούν στον τρόπο αποτελεσματικής ηγεσίας βασίζονται στις αντιλήψεις που οι διευθυντές ή οι διευθύντριες έχουν για τον εαυτό τους (Morris, 1999. Bjork, 2000. Brunner, 2000. Coleman, 2000. Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Οι αντιλήψεις των δασκάλων αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της κριτικής αξιολόγησης της αποτελεσματικής ηγεσίας σχετικά με το πώς ένας/μια διευθυντής/ντρια μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για δασκάλους και μαθητές/τριες σε ένα αποτελεσματικό σχολείο (Bodycott et al. , 2001).
Σκοπός και Στόχοι της Έρευνας Γενικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι: Να διερευνήσει τις αντιλήψεις που έχουν οι δάσκαλοι/ες για τους διευθυντές και τις διευθύντριές τους και κατά πόσο οι αντιλήψεις αυτές οριοθετούν ένα διαχωρισμό του τρόπου ηγεσίας με «ανδρικά» ή «γυναικεία» χαρακτηριστικά στερεοτυπικά καθορισμένα. Ειδικότερα, η έρευνα αυτή -στη βάση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικώναποβλέπει στο να διερευνήσει: ο 1 ο 2 ο 3 ο 4 ο 5 Ποιες σχέσεις και ποια συναισθήματα Κατά πόσο το Ποια τα αναπτύσσονται φύλο, τα χρόνια «γυναικεία» διευθυντών/τριων διευθυντή/ντριας, η ανάμεσα στο υπηρεσίας και τα και ποια τα επηρεάζει τον οικογενειακή του/της ακαδημαϊκά προσωπικό «ανδρικά» προσόντα των τρόπο χειρισμού κατάσταση και τα και στους εκπαιδευτικών χαρακτηριστικά θεμάτων που διευθυντές/ντριες; προσόντα του/της επηρεάζουν τις του/της σχετίζονται με την Πώς αυτές επηρεάζουν την αντιλήψεις τους περί ιδανικού/ης αποτελεσματικότητα Επηρεάζονται αποτελεσματικής αποτελεσματικότητά ηγέτη/τιδας. ενός σχολείου. ηγεσίας από προκαταλήψεις. Αν το φύλο των Αν η ηλικία του/της.
Μεθοδολογία της έρευνας • Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να προσεγγίσει τα διερευνούμενα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποιοτικές μεθόδους και συγκεκριμένα εστιασμένες ομαδικές συνεντεύξεις (Gilflores & Alonso, 1995). • Η επιλογή του δείγματος έγινε με τη λογική της θεωρητικής δειγματοληψίας (theoretical sampling) και πραγματοποιήθηκε στη βάση των εξής κριτηρίων: φύλο, ακαδημαϊκά προσόντα και χρόνια υπηρεσίας. • Πραγματοποιήθηκαν 10 ομαδικές συνεντεύξεις με 40 εκπαιδευτικούς τόσες χρειάστηκαν για να επέλθει ο θεωρητικός κορεσμός (theoretical saturation)- στη βάση ενός ημι-δομημένου δελτίου συνέντευξης, που έδινε την ευκαιρία στα άτομα να απαντήσουν με δικούς τους όρους πέρα από τις τυποποιημένες απαντήσεις (May, 2001). • Στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, εξασφαλίστηκαν υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (Onwuegbuzie & Leech, 2007, Cohen & Manion, 1994) μέσω της τοπικής τριγωνοποίησης -της σύγκρισης των αποτελεσμάτων μέσα από διαφορετικές υπο-ομάδες εκπαιδευτικών (Cohen & Manion, 1994)- αναδεικνύοντας συγκλίσεις των ευρημάτων από μια ποικιλία δειγμάτων.
Τα στάδια ανάλυσης και σχολιασμού των αποτελεσμάτων της έρευνας Στάδιο 1 – Ταξινόμηση των δεδομένων σε έξι θεματικές κατηγορίες 1. 2. 3. 4. 5. 6. Διεύθυνση προσωπικού Διεύθυνση μαθητών/τριών Ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα Επαγγελματική ανάπτυξη Στάδιο 2 – Κωδικοποίηση δεδομένων και οργάνωση σε κατηγορίες με βάση τα λεγόμενα των συμμετεχόντων/ ουσων Τρία βήματα: 1. Ανοικτή Κωδικοποίηση : Τι πιστεύουν για τους διευθυντές/ντριες, τι λένε, τι θεωρούν δεδομένο, τι σκέφτονται, πώς αισθάνονται για αυτούς, πότε, πώς και γιατί αλλάζει η στάση και η συμπεριφορά των διευθυντών/ντριών απέναντί τους; 2. Επιλεκτική Κωδικοποίηση : Κατευθυνόμενη διαδικασία. Ελέγχεται ποιοι κώδικες από τους αρχικούς επανεμφανίζονται και πως αυτοί οδηγούν σε κατηγορίες ανώτερης τάξης, εστιάζοντας σε εννοιολογικές διευκρινήσεις των απαντήσεων. 3. Μέθοδος συνεχούς σύγκρισης : Συγκρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικούς ανθρώπους, αλλά και με βάση το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και τα προσόντα των συμμετεχόντων/ουσων. Στάδιο 3 - Σχολιασμός των αποτελεσμάτων στη βάση βιβλιογραφικών αναφορών. Στάδιο 4 – Εξέταση των θεμάτων που προέκυψαν στη βάση της αρχικής ταξινόμησης και η συμβολή των προκαταλήψεων στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων περί αποτελεσματικής ηγεσίας των δύο φύλων.
Ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων Φύλο και αποτελεσματικότητα στη διοίκηση Στη διερεύνηση του θέματος της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, μέσα από την οπτική του φύλου όπως την εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί εντοπίζονται διαφορές και στους 6 παράγοντες αποτελεσματικότητας. Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας έδειξε πως οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί (εκπαιδευτική προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 18 χρόνια) – με εξαίρεση τους/τις βοηθούς διευθυντές/ντριες Διαφορές εντοπίστηκαν και μεταξύ των ατόμων με πρόσθετα οι οποίοι ίσως επειδή βρίσκονται κοντά στην προαγωγή δεν ακαδημαϊκά προσόντα και αυτών που δεν είναι κάτοχοι θέλουν να ασκήσουν αρνητική κριτική στους/στις Oι εκπαιδευτικοί με βάση το φύλο τους, φαίνεται να διαφοροποιήθηκαν μεταπτυχιακού ή δεύτερου πτυχίου, με τους πρώτους να διευθυντές/ντριες για να μην βρεθούν στην ίδια θέση μελλοντικά- ως προς τη στάση τους απέναντι στους/στις διευθυντές/ντριες, με τις εκδηλώνουν μεγαλύτερη διαφοροποιήσεις στον τρόπο για τις ελλιπείς γνώσεις εντοπίζουν έντονες έμφυλεςδυσαρέσκειατις γυναίκες διευθύντριες και να γυναίκες να κρίνουν πολύ αυστηρά των διευθυντών/ντριών και τους δεύτερους να υιοθετούν ηγεσίας των διευθυντών/ντριών και μάλιστα εκφέρουν με τις κατηγορούν για αλλαγή στη στάση και τη συμπεριφορά τους όταν περισσότερα στερεότυπα εναντίον των γυναικών. βεβαιότητα κάποιες απόψεις, οι οποίες συγκλίνουν στο πάρουν την εξουσία στα χέρια τους και τους άνδρες να προσπαθούν εσωτερικό της ομάδας με τις απόψεις των υπολοίπων. ανεπιτυχώς να καλύψουν προκαταλήψεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις.
Διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού Οι συμμετέχοντες/ουσες πιστεύουν πως οι διευθύντριες εφαρμόζουν ένα είδος διπλωματίας στο θέμα της συνεργασίας. Οι γυναίκες διευθύντριες αντί να βλέπουν το ρόλο τους ως ενθαρρυντικό, και …οι γυναίκες νιώθουν το «κόμπλεξ» ότι θα τις κρίνουν πιο αυστηρά υιοθετώντας ένα συνεταιριστικό, άτομα που είναι πιο άνετες (Young & Mc. Leod, 2001) –όπως θα ανέμενε κανείςέτσι με τα συμμετοχικό στυλ ηγεσίας συνεργάζονται μόνο με αυτά. Ένας αναπτύσσουν ανταγωνιστικές δραστηριότητες σε ένα πλαίσιο αρσενικής ηγεμονίας. άνδρας ποτέ δεν το κάνει αυτό. Εκείνος ο άνδρας που το κάνει αυτό είναι αυτός που λειτουργεί σαν γυναίκα… άρα υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία … Παράλληλα, οι συμμετέχοντες αναφέρουν πως οι 37 χρ. , 15 είναιπροϋπηρεσίας Αλέξης, γυναίκες έτη αυτές που φαίνεται να εμμένουν στους στόχους που θα προβάλουν το σχολείο και τις ίδιες προς τα έξω. οι γυναίκες ως γυναίκες προσπαθούν να αποδείξουν ότι τα καταφέρνουν εξίσου καλά όπως και οι άνδρες. …Είναι αυτό που λέγαμε. Μια εκδήλωση, μια γιορτή είναι αυτά που θα κάνουν τη γυναίκα να φανεί προς τα έξω. . Στα σχολεία, οι διοικητικές θέσεις κατανέμονται ισότιμα και στα δύο φύλα, με Μάριος, 37 χρ. , 13 έτη προϋπηρεσίας αποτέλεσμα να αναπτύσσεται ένας ανταγωνισμός ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (Adkison, 1981). Οι γυναίκες πρέπει να εργαστούν σκληρά για να γίνουν καλύτερες από τους άνδρες στις θέσεις εξουσίας, ενώ οι άνδρες πρέπει να αποφύγουν γυναικείες συμπεριφορές ή να δείξουν αδυναμία στο χειρισμό των διαφόρων καταστάσεων (Oakley, 2000). Οι γυναίκες αναγκάζονται να προσπαθήσουν περισσότερο για να έχουν κάτι να δείξουν προς τα έξω.
Στάσεις ως προς τη πορεία προς την πρόοδο και ωρίμανση των μαθητών/ τριών Οι συμμετέχοντες/ουσες πιστεύουν πως το φύλο και ο πρωταρχικός ρόλος της γυναίκας, αυτός της μητρότητας δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις σχέσεις των διευθυντών/ντριών με τα παιδιά. Εκείνο που έχει σημασία είναι αν κάποιος, άνδρας ή γυναίκα είναι γονιός και ποιες σχέσεις έχει με τα παιδιά του. Νομίζω ότι δεν εξαρτάται από το εάν είσαι μητέρα, γιατί και οι άνδρες Στο θέμαείναιπειθαρχίας ητην άλλη όλες οι μητέρες δεν είναι οι ίδιες αλλά και να τηρεί την τάξη της γονείς. Από ιδέα ενός άνδρα σκληρού που ξέρει να διοικεί και όλοι πατεράδες δεν την οι ίδιοι. εμφανίζεται σύμφωνα μεείναι Coleman (2003) σαν μια προσδοκία που είναι κοινά αποδεκτή. Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. . από την αρχή στα αγόρια μαθαίνουν ότι … οι άντρες δεν κλαίνε, οι άντρες δεν φοβούνται, οι άντρες δεν τα βάζουν κάτω και αρκετά άλλα. Δηλαδή μπορεί να φτάνουν και στα άκρα ορισμένες φορές οι άντρες για να μην επιτρέψουν να τους βάση αυτών των αντιλήψεων αισθάνονται την οι γυναίκες διευθύντριες στην πάρουν τον αέρα. Γιατί θα θεωρηθούν ότι « ανάγκημα είναι και άντρας; για να μην προσβάλουν και το φύλο… πιο τους ότι θα πρέπει νακαι δεν το φοβούνται; » . Θεωρώ ότι είναι δουλέψουν σκληρά για να πείσουν αυστηροί αμυντικά υπόλοιπους (προσωπικό, γονείς, μαθητές/τριες) για τις ικανότητές τους Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και (Shakeshaft, Nowell & Perry, 1991). Για αυτό άλλωστε όταν θυμώσουν δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. επιβάλλουν πολύ περισσότερες ποινές και τιμωρίες σε σχέση με τους άνδρες. Ακολουθούν πιστά τους κανονισμούς του Υπουργείου και τη διαβάθμιση των ποινών, σε αντίθεση με τους άνδρες που μπορεί να εφαρμόζουν «πιο δραστικά μέτρα» .
Ανάπτυξη του Αναλυτικού προγράμματος Καμία αναφορά δεν γίνεται σε ενδεχόμενες προσπάθειες των διευθυντών/ντριών και των δύο φύλων, να προσαρμόσουν το αναλυτικό πρόγραμμα στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών/τριών και αυτό καθώς σε σχολικό επίπεδο, δεν υπάρχει καμία ευελιξία για αλλαγές του προγράμματος σπουδών. Στην Το Α. Π, είναι εκεί, καθορισμένο, ο διευθυντής δεν μπορεί ούτε καν να το γνώσεις που θα ηλικία που βρίσκονται οι διευθυντές/ντριες δεν τους ενδιαφέρουν τόσο οι αποκτήσουν καιπαιδιά, όσο το να μηντου. Μπαίνει και αυτό στον αυτόματο κατά την άσκηση αγγίξει, τα ούτε ασχολείται μαζί βρεθούν αντιμέτωποι με προβλήματα των διοικητικών τους καθηκόντων. πιλότο. Και ασχολούνται με άλλα θέματα. Δεν έχουν καμία έτσι έγνοια για το Α. Π. ο διευθυντής το βλέπει σαν μια δουλεία του δασκάλου και ίσως Δεν ελέγχουν αν έχουν υλοποιηθεί οι στόχοι…Δηλαδή, δεν τους και του επιθεωρητή για να εφαρμοστεί. ενδιαφέρει αν ένα παιδί δεν μάθει τίποτα ή προγράμματος, οι γυναίκες διευθύντριες καλύτερος Ως προς τον έλεγχο εφαρμογής του αναλυτικού αν δεν γίνει έτη προϋπηρεσίας Αλέξης, μηνχρ. , 15 37 χτυπήσει σε μια εκδρομή μαθητής. συχνά τις τάξεις το να δουν μάθημα, προκαλώντας άγχος στους δασκάλους, επισκέπτονται Τους ενδιαφέρει για παιδί αυτό να και όταν ο ρόλος τους ιδιαίτερανα μπερδέψουν. δεν είναι συμβουλευτικός, αλλά αποσκοπεί στην άσκηση ελέγχου, Ζήνωνας, 25 χρ. , 1 έτος τη δουλειά τους. καθώς θέλουν να είναι σίγουρες ότι οι δάσκαλοι κάνουν σωστά προϋπηρεσίας. Ένα ακόμα «δείγμα της ανασφάλειας» που τις διακατέχει όπως επαναλαμβάνεται από πολλούς συμμετέχοντες. Νομίζουν ότι θα τους ξεφύγει ο έλεγχος. Και αυτές θέλουν να έχουν τον έλεγχο. Μόνικα, 35 χρ. , 15 έτη προϋπηρεσίας.
Σχέσεις εξουσίας και συμμετοχικές ή δημοκρατικές διαδικασίες στο σχολείο Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί εξαναγκάζονται κάποιες φορές από τους/τις διευθυντές/ντριες τους να κάνουν πράγματα παρά τη θέλησή τους (π. χ κατανομή τάξεων και μαθημάτων). Βέβαια αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί σύμφωνα με τους ίδιους αυθαιρεσία. Το να γίνει προγραμματισμός στην αρχή της σχολικής χρονιάς και να είναι όλοι ευχαριστημένοι είναι ένα πολύ δύσκολο έργο. Το να επέμβει σε κάποιο στάδιο ο διευθυντής αφού μια τάξη δεν την αναλαμβάνει Οι γυναίκες, ενώ δείχνουν πιο δημοκρατικές –το πάρουν, αυτό είναι διαφορετικό κανένας ή ένα μάθημα αρνούνται να και αυτή την εικόνα θέλουν να προβάλλουν προς τα έξω, στηνέννοια της αυθαιρεσίας και δεν μπορεί να θεωρηθεί ως επιβολή από την πραγματικότητα δεν είναι, καθώς κάνουν περισσότερες διακρίσεις. Δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση προς τους άνδρες δάσκαλους καθώς τους έχουν ανάγκη για πολλά λόγω θέσεως. θέματα μέσαΧρίστος, 42 χρ. 18 έτηκάνει τις γυναίκες να νιώθουν στην Εκπαίδευση. στο σχολείο και αυτό προϋπηρεσίας, Β/Δ, μεταπτ. αδικημένες. Οι διευθύντριες προσπαθούν να έχουν καλές σχέσεις με τους άνδρες δασκάλους γιατί οι άνδρες μπορούν να φέρουν εις πέρας κάποιες Το επαγγελματικό πλαίσιο εργασίας ενός άνδρα δάσκαλου σε ένα εργασίες τις οποίες δεν αναθέτουν σε γυναίκες. Για παράδειγμα να γυναικοκρατούμενο εργασιακό περιβάλλον, τείνει να φανερώνει μια έμφυλη φτιάξουν τη μικροφωνική, να μεταφέρουν κάποια θρανία … δυσαρμονία ρόλων ανάμεσα στους άνδρες και στις γυναίκες, καθώς οι άνδρες Γιάννης, 25 χρ. , 1 έτος προϋπηρεσίας. θεωρούνται ικανότεροι σε πολλά θέματα σε σχέση με τις γυναίκες (Riehl & Byrd, 1997). Η προτίμηση των γυναικών διευθυντριών προς τους άνδρες δάσκαλους δημιουργεί ένα σύνθετο μίγμα άγραφων κριτηρίων που διαμορφώνουν τις πρακτικές αυτών των επιλογών και έχουν να κάνουν κυρίως με έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες οι γυναίκες διαιωνίζουν (Tallerico, 2000).
Συμμετοχή γονιών και κοινότητας στο έργο του σχολείου Οι συμμετέχοντες/ουσες αναφέρουν πως και τα δύο φύλα φροντίζουν να έχουν καλές σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα προκειμένου να αποφύγουν συγκρούσεις και προβλήματα, ώστε να κυλήσει ομαλά η χρονιά. Για να επιβιώσει, δεν θέλει να έχει ανοικτά μέτωπα με τους γονείς. Τώρα, σε ποιο σημείο το καταφέρνει αυτό ή αν προχωρά σε παραχωρήσεις προς τους γονείς και τους δίνει δικαιώματα που δεν πρέπει να έχουν, Όπως επαναλαμβάνεταιτους χειρισμούς τους συμμετέχοντες, οι γυναίκες φαίνεται να εξαρτάται από όλους σχεδόν ιδίου. φοβούνται περισσότερο μια 45 χρ. 20 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ, και για το λόγο αυτό είναι πιο Παναγιώτης, πιθανή σύγκρουση με τους γονείς δεύτερο πτυχίο στα διπλωματικές στις σχέσεις τους. οικονομικά. Πιθανότερη εξήγηση για αυτό είναι ότιπερνάει από τολόγω τουγια να μην Οι γυναίκες θα κάνουν οτιδήποτε στην Κύπρο χέρι τους μικρού πληθυσμού του νησιού, μερικοί γονείς, πιστεύουν ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν έρθουν σε σύγκρουση με τους γονείς. Για να μην ακουστεί κάτι έξω, μήπως γνωριμίες έχουν ώστε να επηρεάσουν τα υψηλότερα κλιμάκια του οποιεσδήποτε έρθει κάποιος γονιός και δημιουργήσει πρόβλημα… Ελένη 34 χρ. , 12 έτη προϋπηρεσίας. Υπουργείου Παιδείας εάν αντιληφθούν ότι στο σχολείο των παιδιών τους υπάρχει οποιοδήποτε πρόβλημα (Pashiardis & Orphanou, 1999). Οι γυναίκες σε μια προσπάθεια αποφυγής της αντιμετώπισης των συνεπειών που πιθανόν να έχουν αυτές οι κατηγορίες, όπως η αμφισβήτηση του έργου τους (Mc. Lay & Brown, 2000. Skrla et al. , 2000. Wyn et al. , 2000), αναγκάζονται να μην έρχονται σε αντιπαράθεση με τους γονείς, ακόμη και αν αυτοί είναι κάποιες φορές υπερβολικοί.
Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση; Οι διευθυντές και των δύο φύλων πηγαίνουν μόνο στα υποχρεωτικά σεμινάρια, όπως αναφέρεται, καθώς οι πιο πολλοί θα βρίσκονται στη συγκεκριμένη θέση για ένα σύντομο χρονικό διάστημα, γνωρίζοντας ότι η συνταξιοδότησή τους είναι πολύ κοντά. Οι γυναίκες ωστόσο – σύμφωνα με τους περισσότερους συμμετέχοντες - εκδηλώνουν κάπως μεγαλύτερο ενδιαφέρον από τους άνδρες για την επιμόρφωσή τους. Οι γυναίκες διευθύντριες είναι λίγο ανασφαλείς. Θέλουν να επιμορφώνονται γιατί ανησυχούν τι θα πουν οι γονείς, τι θα πουν στην αξιολόγηση τους, τι θα πουν οι συνάδελφοί τους. Θέλουν …να επιβεβαιώσουν δηλαδή ότι δίκαια κατέχουν τη συγκεκριμένη θέση. Μεγάλη έμφαση δίνουν οι γυναίκες και στην αξιολόγησή τους. Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική. Αγχωτικές, πιεστικές, ασχολούνται με λεπτομέρειες, θέματα βιτρίνας, σε Η ίδια ηαντίθεση με τους άνδρες που είναι πιο ψύχραιμοι και επί της ουσίας. οι να δομή δηλαδή του εκπαιδευτικού συστήματος στην Κύπρο μπορεί γυναίκεςγια τις ακραίες αυτές καταστάσεις Πάμε στην απόλυτη στα σχολεία. Οι «κατηγορηθεί» χάνουν τον έλεγχο των πραγμάτων. που συμβαίνουν … πώς να το πει κανείς. Στο απόλυτο άγχος με την έννοια ότι ζητάμε τα σχολικοίπάντα. Σε αντίθεση με τους άνδρες όπου τα πράγματα διευθύντριες οι οποίες διευθυντές – και πολύ περισσότερο οι γυναίκες είναι πιο αντιμετωπίζουν το φόβο να κριθούναυτό βίωσα εγώ. λόγω στερεοτύπων και ισορροπημένα… Τουλάχιστον αυστηρότερα προκαταλήψεων - βρίσκονται πάντα στη δύσκοληχρ. , 13θέση να πρέπει να Άρης, 37 αυτή έτη προϋπηρεσίας. προσπαθούν πολύ σκληρά ώστε να ευχαριστήσουν τους γραφειοκράτες του Υπουργείου Παιδείας (Pashiardis & Orphanou, 1999) – οι οποίοι στην πλειοψηφία τους είναι άνδρες- ώστε να μην δώσουν αφορμή για αρνητικά σχόλια ή χαμηλή βαθμολογία.
Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση; (2) Αυτήν ακριβώς τη συμπεριφορά που έχουν οι γυναίκες διευθύντριες στην περίπτωση της αξιολόγησής τους, αναμένουν να έχουν και οι δάσκαλοί τους, οι οποίοι στο τέλος του χρόνου αξιολογούνται από τις ίδιες με μια έκθεση. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των δασκάλων έμφαση δίνεται στις προσωπικές σχέσεις που είχαν οι δάσκαλοι/ες με το/τη διευθυντή/ντρια γενικότερα. Οι δάσκαλοι/ες δεν αξιολογούνται με βάση τις ικανότητές τους και το πόσο καλοί δάσκαλοι είναι. Οι γυναίκες διευθύντριες μάλιστα, κατά την σύνταξη της έκθεσης εμφανίζονται ως μνησίκακες, χαρακτηρισμός βαρύς, τον οποίον όμως δεν διστάζουν να χρησιμοποιήσουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Οι γυναίκες διευθύντριες είναι μνησίκακες. Γενικά δεν αρέσει στις γυναίκες όταν βρίσκουν κάποιο να τους τα λέει έξω από τα δόντια. Ή να συνεργάζονται με άτομα που φέρνουν αντιρρήσεις σε αυτά που λένε. Ή να μην συμφωνείς με μια απόφασή τους. Άννα, 34 χρ. 12 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός.
Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτωνάλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών Πέρα από οποιεσδήποτε έμφυλες διαφοροποιήσεις στο θέμα της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, διαφορές εντοπίζονται και με βάση την ηλικία των διευθυντών, τα προσόντα και την οικογενειακή κατάσταση. Η μεγάλη ηλικία στην οποία προάγονται τα πιο πολλά άτομα σε διευθυντικές θέσεις στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, αποτελεί εμπόδιο στην αποτελεσματικότητά τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών καθώς τους στερεί το ενδιαφέρον για ενεργό δράση ή επιμόρφωση. Οι συμμετέχοντες δεν διστάζουν να επιρρίψουν ευθύνες στο εκπαιδευτικό σύστημα. για όλα φταίει κυρίως το εκπαιδευτικό σύστημα και το σύστημα προαγωγών που πριμοδοτεί με πολλά μόρια τα χρόνια υπηρεσίας… Ως προς Στην Κύπρο δυστυχώς το γραμμές το επίπεδο των γνώσεων και των ικανοτήτων τα προσόντα, σε γενικές σύστημα μας χαρακτηρίζεται από διευθυντών και διευθυντριών, κρίνεται από τους δασκάλους ως πολύ χαμηλό. Χειρίζονται γεροντολογία. Προάγονται δυστυχώς αυτοί που είναι μεγάλοι σε ηλικία και έχουν πολλά χρόνια υπηρεσίας πολλά θέματα εμπειρικά και ότι είναι όπως επισημαίνουν οι συμμετέχοντες, τα πιοκαι όχι άτομα που απέδειξαν τις πιο πολλές φορές καλοί ηγέτες. δασκάλων σε θέματα σύγχρονα και εξειδικευμένα. … δεν ζητούν τη βοήθεια των Αυτό είναι πολύ αρνητικό για το κυπριακό εκπαιδευτικό έχουν τα σύστημα. κατάλληλα προσόντα. Πολλοί ζητούν τη δική μας βοήθεια, κυρίως στην τεχνολογία. Αλλά και σε Ζήνωνας, 25 χρ. , 1 έτος προϋπηρεσίας. άλλους τομείς. Διοικητικούς να πω; Πάλι δεν έχουν τα κατάλληλα προσόντα. . . είναι σημαντική η εμπειρία, αλλά πρέπει να έχει και κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις. Γιώργος, 28 χρ. 4 έτη προϋπηρεσία, μεταπτ. στα Μαθηματικά.
Αποτελεσματικός χειρισμός διοικητικών θεμάτωνάλλοι παράγοντες: Ηλικία, προσόντα και οικογενειακή κατάσταση των διευθυντών/ ντριών (2) Όσον αφορά στην οικογενειακή κατάσταση των ατόμων φαίνεται να αποτελεί εμπόδιο στο θέμα της επιμόρφωσης περισσότερο για τις γυναίκες παρά για τους άνδρες, καθώς οι γυναίκες έχουν τα παιδιά, τα εγγονάκια, την οικογένεια. . . νομίζω επηρεάζει τις γυναίκες περισσότερο. Υποτίθεται έχουν πιο πολλές οικογενειακές υποχρεώσεις. Αν έχουν παιδιά ή κάποιο πρόβλημα στην οικογένειά τους, τόσο πιο λίγο χρόνο Αξιοσημείωτο όμως είναι θέματαγεγονός ότι υπάρχουν και τόσο περισσότερο αφιερώνουν σε και το που αφορούν το σχολείο συμμετέχοντες που συμφωνούν πως ο καταμερισμός στην οικογενειακών ευθυνών δεν είναι πλέον έχει προτεραιότητα η χρόνο των οικογένειά τους. Νομίζω για τη γυναίκα άνισος. Οι οικογενειακές οικογένεια. υποχρεώσεις, οι οποίες μοιράζονται στα ίσα για τα δύο φύλα, δεν αποτελούν εμπόδιο μόνο για Έλενα, για τους έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Διοίκηση Σχολικής τις γυναίκες, αλλά και 26 χρ. , 3άνδρες, καθώς η προσπάθεια συνδυασμού της μισθωτής μονάδας εργασίας εκτός σπιτιού με τις υποχρεώσεις της φροντίδας των παιδιών συνοδεύεται συχνά από ελλείψεις προοπτικών ανέλιξης (Παζαρζή, χ. χ) Φυσικά και παίζει ρόλο η οικογενειακή κατάσταση. Δηλαδή όταν μια γυναίκα έχει ακόμα παιδιά σε ηλικία που πρέπει να τους φροντίζει, ή ένας άνδρας έχει υποχρεώσεις με τα παιδιά του είναι πιο δύσκολο να επιμορφωθεί από ότι ένας που τα παιδιά του είναι φοιτητές και δεν έχει υποχρεώσεις. Δέσποινα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, δεύτερο πτυχίο Ψυχολογίας
Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων (1) Οι αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για τους/τις διευθυντές/ντριες και την αποτελεσματικότητα τους, οδηγούν στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των ιδίων και των ανθρώπων που κατέχουν ηγετικές θέσεις. Οι σχέσεις αυτές καθορίζουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις των διευθυντών/ ντριών (Sachs & Blackmore, 1998). Στην έρευνα φαίνεται πως, για τους άνδρες είναι γενικά αποδεκτές οι ανδροκρατικές δομές και πρακτικές ηγεσίας. Παρόλο που οι πιο πολλοί γνωρίζουν ότι οι αντιλήψεις τους σχετίζονται με προκαταλήψεις, εντούτοις δεν διστάζουν να προβούν σε προσωπικές εκτιμήσεις οι οποίες ευνοούν τους άνδρες διευθυντές, αδικώντας ταυτόχρονα τις γυναίκες διευθύντριες. Oι γυναίκες Οι άνδρες από τη φύση τους μπορούν να διοικήσουν καλύτερα… οιελάχιστα δασκάλες μπορεί να μην υιοθετούν αυτά τα στερεότυπα, ωστόσο, διευθυντικές θέσεις ως τώρα προορίζονταν για άνδρες. (Prichard & Deem, αναγνωρίζουν τις διοικητικές ικανότητες των γυναικών διευθυντριών Είναι δύσκολο για 1999), μια γυναίκα με τις άδικες πρακτικές καθώς δεν συμφωνούν να αλλάξει τα δεδομένα. που συχνά χρησιμοποιούν, οι οποίες Αντρέας, 25 χρ. , 1 έτος προϋπηρεσίας καθοδηγούνται κυρίως από άγχος. Και όλα αυτά, σε μια προσπάθεια να αναπτύξουν δραστηριότητες σε τομείς όπου κυριαρχούν οι άνδρες και τα πρότυπα ηγετικής συμπεριφοράς είναι ανδρικά (Eckman, 2004). Μια γυναίκα διευθύντρια είναι πηγή άγχους και για τους μαθητές και για το προσωπικό. Πώς θα διοικήσει σωστά; Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική
Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων(2) Οι γυναίκες διευθύντριες κατά συνέπεια, ακόμη και όταν δεν γίνονται αντιληπτές από το προσωπικό τους με βάση τα κυρίαρχα έμφυλα στερεότυπα, ενεργούν επηρεαζόμενες από τα έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες υιοθετούν για το ρόλο μιας γυναίκας (Shakeshaft, 1989). Oι άνδρες θεωρούνται από τις γυναίκες διευθύντριες, τουλάχιστον έτσι Οι γυναίκες οι πιο πολλές ως Κύπριες – ικανότεροι σε ζητήματα σωματικής δύναμης και τεχνολογίας, αλλά και στη διδασκαλία σε μεγάλες κυρίως τάξεις, όπου είναι συμπεριφέρονταν οι διευθύντριες που είχα εγώ- έμαθαν από το σπίτι για κάθε τους βήμα, κάθε τους κίνηση να ρωτούν τον άνδρα του σπιτιού τι αναγκαία η επιβολή πειθαρχίας, σε αντίθεση με τις γυναίκες που θεωρούνται αναγκαίες για να κάμουν. « Να το κάμω τούτο είναι εντάξει; » (με ειρωνικό ύφος) και κάποια θέματα καλλιτεχνικής φύσης. Αυτός ο έμφυλος διαχωρισμός από μέρους των ίδιων πολλές φορές βλέπεις κάποιες που για να επιβεβαιώσουν ότι αυτό που των γυναικών διευθυντριών, δημιουργεί αισθήματα απογοήτευσης στις γυναίκες δασκάλες κάνουν είναι σωστό πάνε και ρωτούν ένα άνδρα δάσκαλο αν είναι καλό ενισχύοντας το κύρος των ανδρών και υποβιβάζοντας ταυτόχρονα το κύρος των γυναικών αυτό που έκαναν ή που προτίθενται να κάνουν. (Young & Mc. Leod, 2001). 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και Μαρία, 42 χρ. δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Πολύτιμη η βοήθεια των ανδρών δεν λέμε. Αλλά εμένα αυτό που με ενοχλεί…Εννοώ δεν μου αρέσει… που οι γυναίκες δείχνουν κάποιες φορές μιαν διάκριση εναντίον των άλλων γυναικών. Δείχνουν στους άνδρες πως χωρίς αυτούς δεν μπορεί να λειτουργήσουν. Και είναι λάθος. Οι άνδρες συμμετέχοντες, γνωρίζοντας πόσο αναγκαίοι είναι στα σχολεία, φαίνεται να Γιατί μπορούν να τα καταφέρουν μια χαρά. υιοθετούν μια υπεροπτική χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. στάση έναντι των γυναικών διευθυντριών. Και όπως προκύπτει Τασούλα, όλο Όταν έχουν 42 άνδρες στο προσωπικό τους, από την ανασφάλεια τους από τις απαντήσεις τους οι γυναίκες διευθύντριες συχνά έρχονται αντιμέτωπες με τη οι γυναίκες θα ζητήσουν ιατρική περίθαλψη. Επιπλέον τους 2 -3 μπορούν δυσανασχέτηση τους (Coleman, 2000) ή την άρνηση να συνεργαστούν μαζί τους (Skrla, να τους ελέγξουν. Με περισσότερους, θα νιώθουν και οι ίδιες ότι δεν ανήκουν σε αυτή την ομάδα. Reyes & Schurich, 2000). Αλέξης, 37 χρ. , 15 έτη προϋπηρεσίας
Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/ στις διευθυντές/ ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων(3) Οι άνδρες που συμμετείχαν στην έρευνα, δηλώνουν μια προτίμηση προς τους διευθυντές του ιδίου φύλου είτε γιατί θεωρούν πως μπορούν να συζητήσουν ουσιαστικά θέματα μαζί τους, είτε γιατί πιστεύουν ότι ένας άνδρας παρέχει στο προσωπικό του μεγαλύτερη σιγουριά και άνεση. Πολλοί μάλιστα από τους συμμετέχοντες δείχνουν μια προτίμηση στους άνδρες διευθυντές καθώς θεωρούν πως πιο χαλαροί και δεν τους πιέζουν. Με άνδρες νομίζω είναι καλύτερα για τη δική μας ηρεμία… Ναι. Μέσα σε μια ηρεμία μπορείς να κάνεις τη δουλειά σου, χωρίς να νιώθεις άγχος, χωρίς να νιώθεις πίεση…. χωρίς να νοιάζεσαι για την προβολή όσων κάνεις. . Ωστόσο, η υπερβολική χαλαρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν κάποια θέματα οι άνδρες Άρης, 37 χρ. , 13 έτη προϋπηρεσίας αποτελεί σε κάποιες περιπτώσεις αρνητικό στοιχείο του τρόπου διοίκησής τους. Η βεβαιότητα που αισθάνονται οι άνδρες σε μια διευθυντική θέση και το αίσθημα της υπεροχής πιθανόν να τους κάνει να αντιμετωπίζουν πιο χαλαρά το θέμα της διοίκησης καθώς δεν χρειάζεται να προσπαθήσουν να αποδείξουν κάτι στους άλλους. Για παράδειγμα, πρόσφατα, θα πήγαινα σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα και έπρεπε να πάρω άδεια από το Υπουργείο. Το είπα από νωρίς στο Τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα της άσχημης αντιμετώπισης των δασκάλων από τους διευθυντή αλλά μου απάντησε πως έχουμε αρκετό καιρό μπροστά μας, διευθυντές/ντριες τείνουν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην επαγγελματική ζωή των αν και του είπα πως είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία που απαιτεί χρόνο. Αυτός 2002). Είναι καθήκον των διευθυντών/ντριών να διαμορφώσουν δασκάλων (Blasé & Blase, φαίνεται ξέχασε και δημιουργήθηκε πρόβλημα. Αμέσως επέρριψε κλίμα που θα είναι μένα ενώ ήταν για του θέμα και δεν ένα ευχάριστο σχολικό όλες τις ευθύνες σεαποτελεσματικόδικόόλους τους/τις μαθητές/τριες και μερίμνησε άμεσα για αυτό. τους/τις εκπαιδευτικούς. Αλέξης, 37 χρ. , 15 έτη προϋπηρεσίας
Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα; (1) Οι συμμετέχοντες/ ουσες, προσδιόρισαν τον/την ιδανικός/η διευθυντής/ντρια ως ένα άτομο δίκαιο, δημοκρατικό, αυτόνομο, αξιοκρατικό, που δεν κάνει διακρίσεις, που σέβεται τους δασκάλους του και δεν τους προσβάλλει, που δεν ασχολείται με λεπτομέρειες και μπορεί να ξεχωρίζει τι είναι ουσιαστικό και τι όχι, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία και τη μάθηση. Ιδανικός διευθυντής είναι αυτός που συνδυάζει… που χειρίζεται σωστά τις ανθρώπινες σχέσεις χωρίς να θέτει στο περιθώριο την Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων/ουσων έμμεσα ή άμεσα δείχνουν πως ιδανικότεροι είναι οι αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Δηλαδή έχοντας ένα καλό άνδρες διευθυντές. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στην ουσία, διευρύνουν με αυτό τον τρόπο τα κλίμα στο σχολείο του επιτυχαίνει καλά αποτελέσματα. στερεότυπα των Χρίστος, 42ιδεολογιών. προϋπηρεσίας, Β/Δ, μεταπτ. στην Εκπαίδευση κυρίαρχων χρ. 18 έτη Ιδανικότεροι είναι άνδρες. Και είναι αυτό που είπαμε πριν. Πρώτα από όλα δεν σου μεταφέρουν το άγχος τους. Και το ότι μπορείς και συ να πεις τη γνώμη σου…ίσως οι γυναίκες φοβούνται να ξανοιχτούν. Θέλουν να είναι πιο σίγουρες για αυτό που θα κάνουν. Ελένη 34 χρ. , 12 έτη προϋπηρεσίας
Ιδανικός ηγέτης ή ιδανική ηγέτιδα; (2) Ωστόσο οι περισσότερες εμπειρίες των συμμετεχόντων/ουσων είναι με γυναίκες διευθύντριες – καθώς είναι η πλειοψηφία στα σχολεία- και αυτό δεν επιτρέπει τέτοιου είδους γενικεύσεις, πολύ δε περισσότερο όταν μέσα από τις απαντήσεις προβάλλουν και προκατειλημμένες στάσεις. Αν οι ίδιες οι Επειδή έχουμε όλοι στο μυαλό μας τους άνδρες για ηγέτες, δράσηόλοι ναθα γυναίκες δεν υιοθετούσαν στερεότυπα που καθορίζουν τη ίσως τους, θεωρούμε ότι ιδανικός διευθυντής είναι άνδρας. μπορούσαν να επιφέρουν σημαντικές τροποποιήσεις στο στυλ ηγεσίας τους, προβάλλοντας όλες εκείνες τις «γυναικείες ιδιότητες» (όπως η Ζήνωνας, 25συνεργασία, προϋπηρεσίας η φροντίδα, η χρ. , 1 έτος η ευαισθησία, οργάνωση), που είναι αναγκαίες για μια αποτελεσματική ηγεσία, μακριά από τις αγχωτικές προσπάθειες υιοθέτησης του «ανδρικού» μοντέλου διοίκησης. Ο επαγγελματισμός που μπορούν να επιδείξουν οι γυναίκες διευθύντριες, σε συνδυασμό με τη δημιουργία μιας ήρεμης και μη αγχωτικής κατάστασης, μπορούν να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. … όσον αφορά εμένα, αν ήθελα να ήμουν πιο ήρεμος, θα προτιμούσα άνδρα διευθυντή. Είναι ανάλογα με το τι θέλεις και ο ίδιος. Τι προσδοκίες έχεις εσύ ως άτομο. Αν θέλεις επαγγελματισμό- αυτό που σήμερα λείπει από τα σχολεία μας… πίσω στην ερώτηση για το πώς θα χαρακτήριζα μια γυναίκα διευθύντρια, το κύριο χαρακτηριστικό της είναι ο επαγγελματισμός, και για τον άνδρα, λιγότερος επαγγελματισμός. Άρα αν εγώ θεωρώ τη διδασκαλική ως επάγγελμα, και θέλω να αντιμετωπίζομαι ως επαγγελματίας, θα χαρακτήριζα ως ιδανικότερη μια γυναίκα διευθύντρια. Αν θέλω να νιώθω ήρεμα και ωραία, ιδανικός διευθυντής θα έλεγα πως είναι άνδρας. Αλέξης, 37 χρ. , 15 έτη προϋπηρεσίας
Συμπεράσματα - Προτάσεις Ά ρε νδ ε ς αι κπ υ τ δε οί ικ Δείχνουν μια σαφή προτίμηση στους άνδρες διευθυντές λόγω εμμονής σε έμφυλα στερεότυπα. Για τους άνδρες είναι γενικά αποδεκτές οι ανδροκρατικές δομές και πρακτικές ηγεσίας (Shakeshaft, 1989). ν Γυ κε αί ς π ε κ ιδ ε α ικ υ τ οί Από τη συνολική θεώρηση των επιμέρους ευρημάτων, προκύπτει μια ευνοϊκή στάση τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών εκπαιδευτικών υπέρ των ανδρών διευθυντών. Η συμπεριφορά τους διαφοροποιείται με βάση τις προσδοκίες που είχαν από τις γυναίκες διευθύντριες, οι οποίες υιοθετούν περισσότερες ανδρικές μεθόδους διοίκησης προκειμένου να αντεπεξέλθουν καλύτερα στα καθήκοντά τους και να αποφύγουν την άσκηση κριτικής (Kawakami, White & Langer, 2000 Οι γυναίκες διευθύντριες βιώνουν τις έμφυλες αυτές διακρίσεις του προσωπικού εναντίον τους και βρίσκονται σε ένα διαρκή αγώνα απόδειξης της αξίας τους. οι ενέργειές τους καθοδηγούνται από υπερβολικό άγχος, το οποίο μεταφέρουν στο προσωπικό με αποτέλεσμα οι γυναίκες διευθύντριες να χαρακτηρίζονται από τους/τις περισσότερους εκπαιδευτικούς πιεστικές, αντιδημοκρατικές, αγχωτικές και ανασφαλείς.
Προσπάθειες για αποφυγή άσκησης αρνητικής κριτικής Δυσαρέσκεια προκύπτει για τον τρόπο με τον οποίον οι γυναίκες διευθύντριες χειρίζονται το θέμα της συνεργασίας με το προσωπικό τους καθώς δεν διστάζουν να δείξουν την προτίμησή τους και να συνεργαστούν με συγκεκριμένα πρόσωπα, τα ίδια κάθε φορά, που τους απέδειξαν στο παρελθόν ότι έχουν κάποιες ικανότητες (Garfinkel, 1988), ώστε να μην βρεθούν εκτεθειμένες. Æ «Επίλεκτα" άτομα ανταμείβονται ενώ άλλα τιμωρούνται ή/και παραμελούνται. Μερικά παραδείγματα των ανταμοιβών στους ευνοημένους δασκάλους περιλαμβάνουν το δικαίωμα μη συμμετοχής στις συνεδριάσεις προσωπικού, την επιλογή τάξης ή και μαθητών/τριών, καθώς και θετικότερες αξιολογήσεις (Blasé & Blasé, 2002). ÆΟι άνδρες εκπαιδευτικοί κρίνονται από τις διευθύντριες ως πιο ικανοί λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων που μειώνουν τις γυναίκες εκπαιδευτικούς (Brunner (2000). Οι ίδιες οι γυναίκες διευθύντριες δηλαδή, φαίνεται να υιοθετούν έμφυλα στερεότυπα κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, υποβιβάζοντας το ίδιο τους το φύλο. Προκύπτουν έτσι προσωπικές αντιζηλίες και άγχος, που αυξάνονται ιδιαίτερα, στις περιπτώσεις που οι διευθυντές/ντριες και περισσότερο οι γυναίκες διευθύντριες, συντάσσουν γραπτές εκθέσεις αξιολόγησης, οι οποίες δεν είναι απόρροια συστηματικής παρατήρησης του έργου των εκπαιδευτικών, αλλά αποτέλεσμα εντυπώσεων και καλών προσωπικών σχέσεων (Blasé & Blasé, 2002).
Οι αγωνιώδεις προσπάθειες των γυναικών διευθυντριών να αποφύγουν την άσκηση αρνητικής κριτικής, έχουν αντίκτυπο και στις σχέσεις τους με τους γονείς (Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Οι εκπαιδευτικοί συχνά παραμένουν ανυπεράσπιστοι στους γονείς. Αυτές οι ενέργειες προκαλούν δυσαρέσκεια στους/στις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι νιώθουν ότι οι προσπάθειες τους για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης δεν αναγνωρίζονται, ενώ το κύρος του διδασκαλικού επαγγέλματος υποβαθμίζεται διαρκώς. Το άγχος των γυναικών τις αναγκάζει να εκδηλώνουν και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την επιμόρφωσή τους, αν και η κατάρτιση –ανδρών και γυναικών- σε γενικές γραμμές κρίνεται ως ελλιπής. Η προχωρημένη ηλικία στην οποία προάγονται τους στερεί το ενδιαφέρον και την όρεξη για δουλειά. Οι διευθυντές/ντριες δεν επιδεικνύουν πραγματικό ενδιαφέρον για την ανάπτυξη των μαθητών/τριών τους. Αυτό προκαλεί μια σειρά από αλυσιδωτά προβλήματα, σχετικά μετην προετοιμασία των μαθητών/τριών για τη μελλοντική τους ζωή και σταδιοδρομία. Aπαιτήσεις για αλλαγές στο σύστημα αξιολόγησης και στο σύστημα προαγωγών
Προτάσεις Πέραν από τις γενικότερες αναφορές σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει όπως επισημαίνει και η Grogan (1999), να εστιάσουμε σε ζητήματα μικροεπιπέδου, ανάμεσα στα οποία και το θέμα του φύλου των ηγετών/ιδων και των προκαταλήψεων που το συνοδεύουν. ØΤο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας, οφείλουν να συμπεριλάβουν στα σχέδιά τους, συστήματα βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των διευθυντών/ντριων με έμφαση σε θέματα ισότητας των δύο φύλων. ØΟι δυσκολίες οι οποίες θα αντιμετωπίσουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική διοίκηση να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας στα πανεπιστημιακά μαθήματα μέσα από προσομοίωση των πραγματικών συνθηκών (Skrla et al. , 2000). ØΤα εκπαιδευτικά προγράμματα διοίκησης μπορούν να στηριχτούν στη συνεργασία με εκπαιδευτικούς, οι εμπειρίες των οποίων μπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού (Young & Mc. Leod, 2001).
Η διοικητική συμπεριφορά των γυναικών που κατέχουν διευθυντικές θέσεις στα σχολεία, ευθύνεται για την ύπαρξη και την υιοθέτηση στερεοτύπων από το προσωπικό. Ακόμη και οι γυναίκες διευθύντριες φαίνεται να παρουσιάζονται με συμπεριφορές που εναρμονίζονται με τα έμφυλα στερεότυπα που η κοινωνία, ο περίγυρός τους, αλλά και οι ίδιες διαιωνίζουν (Meskin, 1974, Frasher & Frasher, 1979). Τα στερεότυπα διαιωνίζονται και αυτό αποτελεί ένα αναμφισβήτητο γεγονός και έναν αρνητικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητα κυρίως των γυναικών διευθυντριών σε οποιοδήποτε τομέα δράσης τους στη σχολική μονάδα. Επιβάλλεται να γίνουν περισσότερες έρευνες σχετικές με την παράμετρο φύλο, που ίσως να φανούν χρήσιμες σε γυναίκες που θα θελήσουν μελλοντικά να διοικήσουν ένα σχολείο αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας Δημοκρατικής και Ανθρώπινης Παιδείας στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία (Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, 2004).
Βιβλιογραφία Addi-Raccah, A. (2006). Accessing Internal Leadership Positions at School: Testing the Similarity-Attraction Approach Regarding Gender in Three Educational Systems in Israel, Educational Administration Quarterly, 42 (3), 291 -323. Adkison, J. (1981). Women in School Administration: A Review of the Research, Educational Research, 51 ( 3), 311 -343. Bjork, L. G. (2000). Introduction: Women in the Superintendency-Advances in Research and Theory, Educational Administration Quarterly, 36 (1), 5 -17. Blase, J. , & Blase, J. (2002). The Dark Side of Leadership: Teacher Perspectives of Principal Mistreatment, Educational Administration Quarterly, 38 ( 5), 671 -727. Bloot, R. , & Browne, J. (1996). Reasons for the Underrepresentation of Females at Head of Department Level in Physical Education in Government Schools in Western Australia, Gender and Education, 8 (1), 81 - 101. Bodycott, P. , Walker, A. , & Lee Chi Kin, J. (2001). More than heroes and villains: Pre-service teacher beliefs about principals, Educational Research, 43, 15– 31. Brunner, C. C. (2000). Unsettled Moments in Settled Discourse: Women Superintendents’ Experiences of Inequality, Educational Administration Quarterly, 36 (1), 76 -116. Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Coleman, M. (2000). The female secondary headteacher in England Wales: leadership and management styles, Educational Research, 42 (1), 13– 27.
Coleman, M. (2003). Gender and the Orthodoxies of Leadership. School Leadership & Management, 23 ( 3), 325– 339. Collard, J. (2001). Leadership and Gender: An Australian Perspective, Educational Management & Administration, 29 (3), 343 -355. Eckman, E. W. (2004). Similarities and Differences in Role Conflict, Role Commitment, and Job Satisfaction for Female and Male High School Principals, Educational Administration Quarterly, 40 (3), 366 -387. Fennell, H. (1999). Power in the principalship: four women's experiences, Journal of Educational Administration, 37 (1), 23 -49. Frasher, J. , & Frasher, R. S. ( 1979). Educational administration: A feminine profession, Educational Administration Quarterly, 15 (2), 1 -13. Garfinkel, E. (1988). Ways men and women in school administration conceptualize the administrative team. Unpublished doctoral dissertation, Hofstra University, Hempstead, NY. Gatenby, B. , & Humphries, M. (1999). Exploring Gender, Management Education and Careers: Speaking in the Silences, Gender and Education, 11 (3), 281 -294. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα. Gutenberg. (Δ. Τσαούσης, Μτφ. ) Gilflores, J. , & Alonso, C. G. (1995). Using Focus Groups in Educational Research: Exploring Teachers' Perspectives on Educational Change, Evaluation Review, 19, 84 -101.
Glover, D. , Levacïcâ, R. , Bennett, N. , & Earley, P. (1996). Leadership, Planning and Resource Management in Four Very Effective Schools. Part I: setting the scene, School Organisation, 16 (2), 135 - 148. Grogan, M. (1999). Equity/equality issues of gender, race, and class. Educational Administration Quarterly, 35, 518 -536. Jamieson, I. , & Wikeley, F. (2002). Is Consistency a Necessary Characteristic for Effective Schools? , School Effectiveness and School Improvement , 11 (4), 435– 452. Kawakami, C. , White, J. B. , & Langer, E. J. (2000). Mindful and masculine: Freeing women leaders from the constraints of gender roles, Journal of Social Issues, 56 (1), 49 -64. Kyriakides, L. , Demetriou, D. , & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness research, Educational Research, 48 (1), 1 – 20 La. Pointe, M. , & Stephen, H. (2006). Effective schools require effective principals, Leadership, 36 (1), 16 -38. Lee, V. E. , Smith, J. B. , & Cioci, M. (1993). Teachers and principals: Gender-related perceptions of leadership and power in secondary schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 153 -180. Limerick, B. , & Anderson, C. (1999). Female Administrators and School-Based Management: New Models in an Era of Change, Educational Management & Administration, 27 (4), 401 -414.
May, T. (2001). Social Research: Issues, methods and process, 3 rd edition. Maidenhead: Oxford University Press, pp. 121 -126. Mc. Lay, M. , & Brown, M. (2000). The Under-representation of Women in Senior Management in UK Independent Secondary Schools, The International Journal of Education Management, 14 (3), 101 -106. Meskin, J. D. (1974). The performance of women school administrators-A review of the literature, Administrators Notebook, 23 (1), 1 -4. Moswela, B. (2006). Teacher professional development for the new school improvement: Botswana, International Journal of Lifelong Education, 25 ( 6), 623– 632 Oakley, J. G. (2000). Gender-based barriers to senior management positions: Understanding the scarcity of female CEO’s, Journal of Business Ethics, 27, 321 -334. Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Validity and Qualitative Research: An Oxymoron? Quality and Quantity, 41 (2), 233 -249 Oplatka, I. (2004). Prospective Teachers’ Constructions of Leadership: In Search of an ‘‘Androgynous’’ Style? Leadership and Policy in Schools, 3 ( 1), 37– 57. Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: views of Cypriot principals and teachers, The International Journal of Educational Management, 14 (5), 224 -237. Pashiardis, P. and Ribbins, P. (2003), “On Cyprus: the making of secondary school principals”, International Studies in Educational Administration, 31 (2), 13 -34.
Pashiardis, P. , & Orphanou, S. (1999). An insight into elementary principalship in Cyprus: the teachers' perspective, The International Journal of Educational Management, 13(5), 241 -251. Prichard, C. , & Deem, R. (1999). Wo-managing Further Education; Gender and the Construction of the Manager in the Corporate Colleges of England, Gender and Education, 11 (3), 323 -342. Reay, D. , & Ball, S. J. (2000). Essentials of female management, Educational Management and Administration, 28, 145– 159. Riehl, C. , & Byrd, M. A. (1997). Gender Differences among New Recruits to School Administration: Cautionary Footnotes to an Optimistic Tale. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19 (1), 45 -64. Rizvi, M. , & Elliot, B. (2005). Teachers’ perceptions of their professionalism in government primary schools in Karachi, Pakistan, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33 (1), 35– 52. Sachs, J. , & Blackmore, J. (1998). You Never Show You Can’t Cope: Women in School Leadership Roles Managing Their Emotions, Gender and Education, 10 (3), 265 -279. Shakeshaft, C. (1989). The gender gap in research in educational administration, Educational Administration Quarterly, 25, 324 -337. Shakeshaft, C. , Nowell, I. , & Perry, A. (1991). Gender and Supervision, Theory into Practice, 30 (2), 134 -139.
Sherman, A. (2000). Women Managing/Managing Women: The Marginalization of Female Leadership in Rural School Settings, Educational Management & Administration, 28 (2), 133 -143. Skrla, L. , Reyes, P. , & Schurich, J. (2000). Sexism, Silence, and Solutions: Superintendents Speak Up and Speak Out, Educational Administration Quarterly, 36 (1), 44 -75. Tallerico, M. (2000). Gaining Access to the Superintendency: Headhunting, Gender, and Color. Educational Administration Quarterly, 36 (1), 18 -43. Τallerico, M. , & Burstyn, J. (1996). Retaiming Women in the Superintendency: The Lacation Matters, Educational Administration Quarterly, 32, 642 -664. Taylor, B. , Pearson, D. , Clark, K. , & Walpole, S. (1999). Center for the Improvement of Early Reading Achievement: Effective Schools/ accomplished teachers, The Reading Teacher, 53 (2), 156 -159. UNESCO (1997). Appraisal Study on the Cyprus Education System. UNESCO, Paris. Weiss, E. M. (1999). Perceived workplace conditions and first-year teachers’ morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis. Teaching and Teacher Education, 15, 861– 879. Wyn, J. , Acker, S. , & Richards, E. (2000). Making a Difference: Women in Management in Australian and Candian Faculties of Education, Gender and Education, 12 (4), 435 -447.
Young, M. , & Mc. Leod, S. (2001). Flukes, Opportunities and Planned Intervention: Factors Affecting Women’s Decisions to Become Scholl Administrators, Educational Administration Quarterly, 37 (4), 462 -502. Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική και Ανθρώπινη Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία – Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. http: //www. paideia. org. cy/upload/ekthesi_epitropis. pdf Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας (χ. χα). Ετήσια Έκθεση 2005. http: //athena. pi. ac. cy/online/Portals/3/etisia 2005/Proagoges. pdf Κωστέα, Ε. (2000). Ο ρόλος της γυναίκας στον επαγγελματικό χώρο, Άνθρωπος και Εργασία, 12, 30 -32.
Скачать презентацию ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ
4a97210de65b02008c3458de2f170ff3.ppt