Республіканський вищий навчальний заклад

Республіканський вищий навчальний заклад “Кримський гуманітарний університет” УСАТЕНКО Оксана Миколаївна СУПЕРВІЗОРСЬКА ПРАКТИКА 1. Поняття “супервізія” 2. Становлення супервізійної практики в психоаналізі 3. Теоретико-методологічні засади супервізійної практики 4. Процес супервізійної практики та основні форми його реалізації 5. Методологічні засади застосування супервізорства у глибинній психокорекції 6. Супервізія як прийом фахової підготовки психологів-практиків 7. Види супервізорської практики в АСПН

У наукових дослідженнях поняття “супервізорство” та “супервізія” використовуються як синоніми і семантично не виокремлюються. Термін “супервізія” складається з двох слів – “супер” (лат. super), яке вживається як префікс, що означає “зверхність, найвищу якість, посилену дію”, і “візія”, що походить від латинського “visio”, яке перекладається як “бачення”. Тобто дослівно супервізія означає “бачення зверху”, нагляд (за кимось), що передбачає спостереження, здійснення контролю супервізором над супервізованим. Важливо звернути увагу на історичний аспект вживання терміну “супервізія”. У кінці XIX сторіччя поняття “супервізор” використовувалось в Англії для позначення інспектора, директора, наглядача, тобто керівника інституту згідно з ієрархічною структурою цього інституту. У сфері соціальної роботи значення цього поняття переважно збереглося. Зокрема, це стосується контролю, корекції та керівництва; крім цього, додався аспект навчання персоналу.

На початку ХХ сторіччя в межах соціальної роботи з’явилась особлива форма супервізії, яка поруч з контролем передбачала консультування і підтримку. Саме тут започатковано передумови сучасного психотерапевтичного бачення супервізії. Німецький дослідник К. Вірінга виділив чотири фази в історії супервізії. На початковій фазі розвитку (1870 – 1900 рр. ) під супервізією розуміли групову бесіду стосовно проблемної ситуації, а змістом супервізії визначали підготовку, консультування і почасти оцінку практичної діяльності. Для фази психологізації (1900 – 1960 рр. ) характерний розвиток супервізії в руслі психоаналізу, а також становлення індивідуальної супервізії з ініціативи З. Фрейда. На цьому етапі починається підготовка психологів і психіатрів як спеціалістів супервізії, методи якої переносять на різні сфери діяльності. Фаза соціологізації (1960 – 1970 рр. ) позначена тим, що поряд з індивідуальними формами роботи, супервізію почали проводити на групах добровольців. З’являються різні форми групової супервізії, зокрема, балінтовські групи. Фаза диверсифікації та спеціалізації (з 1970 р. ) пов’язана з розвитком супервізії та її форм, що мають міждисциплінарний характер, спеціалізацією форм супервізії залежно від специфіки сфер діяльності. Починаючи з 60 -х рр. під супервізією розуміється супровід професійної діяльності і з 70 -х років починається спеціалізована підготовка супервізорів.

Поняття супервізії традиційно пов’язують зі сферою психотерапії і тлумачать як консультування психотерапевта (супервізованого) більш досвідченим фахівцем (супервізором) безпосередньо у процесі практичної роботи. Згідно з тлумаченням, яке наведене у словнику з психоаналізу, супервізія – “… це консультаційна практика, обговорення клінічного випадку чи його фрагмента, що сприяє професійному навчанню аналітика”. Психотерапевтична енциклопедія визначає супервізію як “один із методів підготовки та підвищення кваліфікації у сфері психотерапії; форму консультування психотерапевта в ході його роботи більш досвідченим фахівцем, спеціально підготовленим колегою, що дозволяє психотерапевту (супервізованому) поглиблено бачити, усвідомлювати, розуміти й аналізувати свої професійні дії та поведінку”. А. Хесс розглядає супервізію як “насичену міжособистісну взаємодію, основна мета якої полягає у тому, щоб одна людина, супервізор, зустрілася з іншою, супервізованим, і спробувала зробити останнього більш ефективним у допомозі людям”.

О. Ф. Бондаренко тлумачить супервізорство як спостереження, керівництво “діями зовнішнього контролю, наставництва, що супроводжує підвищення кваліфікації чи дотримання нормативів професійної діяльності психологів і психотерапевтів”. На наш погляд, найбільш повно супервізорство визначає С. Гледінг. Автор вважає, що це “… інтерактивний, оцінний процес, у якому професійно компетентніший спеціаліст контролює роботу менш досвідченого, з метою підвищення професійних можливостей останнього”. Представлені визначення супервізорства підкреслюють його процесуальний, контекстний характер. У цілому відзначають спрямованість супервізії на поліпшення професійного аспекту підготовки майбутніх психологів із метою захисту інтересів клієнта. Наведені дефініції мають ряд відмінностей у змістових акцентах супервізії, що виявляються в орієнтації на клієнта, на психолога, відносинах “клієнт – психолог” чи “психолог – супервізор”. Переважна більшість наведених вище визначень окреслюють супервізію як специфічну форму консультування.

Спільним для цих процесів є те, що до обов’язків консультанта, як і супервізора, входить забезпечення психологічної захищеності клієнта, створення атмосфери довіри, підтримки. Однак ситуація супервізії роботи під наглядом спеціаліста може викликати у супервізованого відчуття надмірної напруги. На відміну від супервізії, завдання консультанта полягає у розв’язанні проблемної ситуації клієнта, натомісць супервізор зорієнтований на контекстне навчання супервізованого у ході надання психологічної допомоги суб’єкту. Б. Уортон зазначає, що супервізія спрямована на розвиток у психолога-початківця власного стилю роботи в процесі фахового становлення. За таких умов, супервізор є відповідальним за полегшення процесу професійного навчання, поглиблення знань та набуття досвіду психологом-початківцем. При цьому супервізор тримає в полі зору не лише професійну взаємодію супервізованого з клієнтом, а й психоемоційний стан останнього, що вимагає від фахівця високого рівня майстерності.

С. Гледдінг зазначає, що “супервізорство, як і консультування, сприяє самопізнанню, проте характеризується більш стійкою спрямованістю на професійне, ніж на особистісне зростання”. Водночас супервізор значною мірою діє як консультант, орієнтований на особистість майбутнього психолога, полегшує йому процес самопізнання і допомагає виявити особистісні проблеми (“сліпі плями”), набути власний стиль роботи, визначити шляхи професійного розвитку. Фактично супервізія є специфічним прийомом фахової підготовки, який поєднує риси навчання і консультування.

Дидактичний аспект аналізованого поняття полягає у тому, що супервізійні відносини спрямовані на покращення фахового функціонування супервізованого і відстежування якості професійного обслуговування, яке отримує клієнт. Б. Д. Карвасарський відносить супервізію до активних методів фахової підготовки, який забезпечує можливість набуття супервізованим досвіду практичної роботи, поглиблення розуміння методологічного аспекту професійної діяльності. Особливого значення у цьому процесі вчений надавав отриманню супервізованим зворотного зв’язку, що сприяє розвитку рефлексії власних професійних дій. Процесуальний характер супервізії оптимально відповідає особливостям психокорекційної роботи психолога. Таким чином, супервізія зорієнтована на розвиток професійно значущих якостей супервізованого, що відбувається контекстно в ході консультативної роботи. Підкреслимо, що проходження супервізії сприяє розвитку саморефлексії супервізованого.

Супервізія являє собою цілісний процес, у якому вчені виділяють такі компоненти: - освітні (розвиток умінь, розуміння і здібностей супервізованого); - підтримуючі (можливість отримання більш об’єктивного погляду на ситуацію професійної взаємодії); - спрямовуючі (відповідність роботи етичним стандартам). Усі ці компоненти є взаємопов’язаними та взаємодоповнюючими. Огляд останніх наукових розвідок із проблеми супервізії засвідчує, що дослідники розглядають супервізорство як специфічний метод навчання психологів-початківців; як альтернативу особистісному аналізу; як засіб підвищення фахової майстерності і кваліфікації досвідчених фахівців; як засіб упередження професійного вигорання.

До факторів, що призводять до психічного вигорання, зараховують роботу без можливості подальшого навчання і професійного удосконалення; відсутність можливості й бажання узагальнювати та передавати свій досвід; незадоволеність професією, яка ґрунтується на усвідомленні неправильного вибору, невідповідності своїх здібностей вимогам професії, результативності своєї праці тощо. Відсутність професійного самовдосконалення може призводити до синдрому вигорання, за якого не використовуються можливості подальшого саморозвитку і професійного удосконалення. Так, П. Ховкінс і Р. Шохет констатують, що брак супервізорської допомоги позначається на виникненні почуттів байдужості, відгородженості, зачерствіння, відчуття спустошеності. Дослідники зазначають, що супервізія фахової роботи дозволяє упередити незадоволеність професією, пробуджує віру у свої здібності, які сприяють результативності діяльності і т. ін.

n 2. Виникнення супервізійної практики було обумовлене необхідністю забезпечення якісної професійної підготовки фахівців у сфері надання психологічної допомоги і бере свій початок із психоаналітичної практики З. Фрейда. Фундатор психоаналізу визнавав взаємозв’язок між наданням допомоги іншим людям та потребою у самопізнанні. Зокрема, науковець відзначав деструктивний вплив власних дефектів аналітика, під якими розумів невідкоригованість. З. Фрейд стверджував, що нерозв’язані витіснення лікаря призводять до “сліпих плям” (термін В. Штекеля) у його аналітичному сприйнятті й негативно впливають на ефективність психоаналітичної роботи. Дослідник стверджував, що отримання знань про самого себе шляхом самоаналізу пов’язане з великими труднощами, зокрема опором саморозумінню, тому постає потреба у допомозі іншого психоаналітика. n Аналітичний процес актуалізує неусвідомлювані тенденції психіки, витіснені страхи та внутрішні конфлікти. З огляду на це З. Фрейд вимагав від своїх послідовників не лише психоаналітичної підготовки та проведення самоаналізу, але й періодичного проходження особистого психоаналізу (через 5 років). Мета такого аналізу полягала у тому, щоб зробити доступними для розуміння внутрішні конфлікти інфантильного порядку і їхні похідні, здійснити десенсибілізацію в тих аспектах, де особистісні проблеми аналітика спричиняють викривлення об’єктивної реальності. При цьому окремі внутрішні конфлікти будуть розв’язані, модифіковані у більш адаптивні форми, інші залишаться незмінними, але стануть доступними для розуміння.

n Науковець у лекціях зі “Вступу до психоаналізу“ акцентував на труднощах викладання психоаналізу та навчанні цього методу і зазначав, що “психоаналізом оволодівають перш за все на собі під час дослідження своєї особистості”. За цих умов важливо “на власному “Я” відчувати дію аналізу, тоді й можна від іншого перейняти техніку цього методу в усіх його тонкощах”. n З. Фрейд дійшов висновку про необхідність проходження власного аналізу для професійного становлення майбутніх аналітиків із метою самопізнання та практичного оволодіння технікою психоаналізу, що сприятиме більш ґрунтовному опануванню теоретико-методологічними засадами методу. n Необхідність пошуку практичного методу навчання у психоаналізі також була зумовлена потребою нейтралізувати контрперенесення, яке З. Фрейд вважав перешкодою для аналітика в його комунікації з пацієнтом, що починає діяти тоді, коли пацієнт активує підсвідомі конфлікти, що притаманні аналітику та спонукають його захищатися від пацієнта і певною мірою протидіяти йому.

n Дидактичний аналіз, який зобов’язані були проходити аналітики- початківці, на противагу аналізу, метою якого була психотерапія пацієнтів, мав відрізнятися від аналізу пацієнтів за глибиною. Він ставив перед собою перш за все дидактичні завдання, інтеграцію теоретичних психоаналітичних положень із практикою надання психологічної допомоги. n До переваг дидактичного аналізу З. Фрейд зараховував можливість “на власному досвіді отримати уявлення і докази, до яких марно прагнуть через вивчення книг і слухання доповідей”. У межах дидактичного аналізу, на думку З. Фрейда, достатнім було відкриття аналітиком власного несвідомого, усвідомлення емоційних проблем і несвідомих конфліктів, подолання небажаних стереотипів, переживань, поведінки та комплексів, що сформувалися під їхнім впливом. n Самому аналізу науковець надавав другорядного значення, вважаючи, що такий попередній (вступний) етап і отриманий досвід самопізнання дозволить надалі аналітику провести самоаналіз. n Таким чином, у межах дидактичного аналізу відбувалось поєднання особистого аналізу із супервізією (завданням якої є переважно навчання процесу психоаналізу), яке сприяло більш глибокому розумінню психіки аналітика-початківця та оволодінню практичними аспектами психоаналітичної роботи. Перші аналітики (В. Флісс, Ш. Ференці, А. Фрейд та ін. ) проходили сеанси навчального психоаналізу у З. Фрейда, який наголошував на необхідності роботи молодого аналітика “під контролем досвідчених практиків”

n Часто під час аналізу психоаналітиків-початківців відбувалося обговорення клінічних випадків і проблем, що виникали у них під час роботи з їхніми пацієнтами. За таких умов у ролі супервізора виступали самі психоаналітики. n Виникала необхідність роз’яснення саме методологічних аспектів психоаналітичної роботи, а також аналізу продуктивності психоаналітичної роботи аналітика-початківця (зокрема, з позиції аналізу контрперенесень), що безпосередньо не входило в завдання дидактичного аналізу. Це спонукало до поступового відділення навчального аналізу від супервізій. n Упродовж тривалого часу (до 1920 -х рр. ) у науковій літературі супервізорство не виділялося як окремий метод фахової підготовки. У 1924 р. у Відні було організовано навчальний інститут психоаналізу, яким керували Х. Дойч та А. Фрейд. У цей же час у Берліні відкрилася психоаналітична поліклініка, в організації якої взяли активну участь К. Абрахам, Е. Зіммель та М. Ейтінгон.

n Терапевтична діяльність у поліклініці поєднувалася з навчальним аналізом, спрямованим на підготовку спеціалістів у галузі психоаналізу. Виник Берлінський психоаналітичний інститут, в якому викладали К. Абрахам, Е. Зіммель, Г. Закс та інші психоаналітики. n Психоаналітичне навчання в інституті стало вихідною моделлю психоаналітичної освіти, в основу якої покладено три складові: теоретичну (лекції), що передбачає засвоєння необхідних знань, психоаналітичних ідей і техніки аналітичної терапії; n особистий аналіз (навчальний, дидактичний), що сприяє пізнанню власного несвідомого і опрацюванню власних комплексів; n супервізії, що включає професійний аналіз клінічних випадків, консультаційну практику, що сприяє організації та корекції терапевтичної діяльності на початкових етапах роботи з пацієнтами. n У 1925 р. на черговому Міжнародному конгресі берлінська модель освіти була взята за основу професійної підготовки аналітиків, що здійснювалася під патронажем Міжнародного навчального комітету.

n У 30 -х роках ХХ ст. сформувалися берлінська (К. Хорні, К. Абрахам, М. _Ейтінгон, Г. Зіммель) та угорська (Ш. Ференці, О. Ранк) школи супервізії. Представники берлінської психоаналітичної школи у процесі супервізії велике значення приділяли вибору оптимальних методів роботи з пацієнтами. Зокрема, М. _Ейтінгон зазначав, що під час психоаналітичного навчання кандидат в аналітики повинен навчатися аналізу в одного аналітика, а супервізії – в іншого (найкраще – у декількох), що сприяло б розведенню особистісного і професійного аспектів аналізу фахової взаємодії супервізованого з пацієнтом. n Ш. Ференці відстоював думку, що навчальний аналіз не повинен відрізнятися від лікувального, лише повинен бути глибшим і тривалішим (не менше одного року). Спершу акцент ставили на аналізі особистості аналітика та його роботі з пацієнтами. n Представники угорської психоаналітичної школи стверджували, що супервізійний аналіз повинен бути продовженням психоаналізу стажерів, що дає можливість супервізору зрозуміти особливості взаємодії стажера зі своїм пацієнтом. Пропозиція угорської школи обговорювалася на міжнародних конференціях (1935, 1937 рр. ). Поступово укорінилася традиція відокремлювати аналіз від супервізії у навчальних закладах, що здійснювали підготовку аналітиків.

n Згідно з вимогами Європейської Спілки Психотерапевтів незалежно від напряму професійної підготовки навчання за певним методом повинен проводити один спеціаліст, над особистісною проблематикою працює інший, а супервізію проводить третій фахівець, що сприяє ефективному оволодінню психологами-початківцями професійними навичками. n Із розвитком психоаналізу збільшилася тривалість лікування хворих і відповідно стали більш жорсткими вимоги до підготовки аналітиків, зокрема більш тривалим став особистий аналіз (3 – 5 років) та супервізії (до 5 років). n Хоча межі між аналітичними та супервізорськими сеансами і на сьогодні залишаються предметом дискусій науковців. n Зокрема, Л. Люборські вважає, що “… за силою впливу на практику терапії супервізія перебуває в одному ряду з особистим аналізом”. n П. Ховкінс та Р. Шохет поглиблюють цю тезу, вважаючи, що “супервізія … є складнішим процесом, ніж робота з клієнтом”. Однак автори вказують на неможливість оцінити її ефективність через неявність результатів.

3. Теоретико-методологічні засади супервізійної практики Г. Р. Леддік виокремлює розвиваючу, інтегративну, специфічно- орієнтовану моделі супервізії. n До специфічно-орієнтованих моделей відносять психодинамічну, поведінкову (біхевіористичну), сфокусовану на розв’язанні, роджеріанську (клієнт-центровану) модель тощо. Фахівці, працюючи у контексті цієї концепції, стверджують, що найкращою є супервізія, зорієнтована на аналіз практики того виду терапії, який вони здійснюють. Основною метою супервізора з позиції поведінкового підходу є оволодіння психологом навичками практичної роботи. n Біхевіоральна супервізія передбачає участь супервізованого як ко-терапевта в роботі кожного з декількох кваліфікованих терапевтів і репетицій під їхнім наглядом, на яких супервізований виробляє задану поведінку у проінструктованих пацієнтів, готуючись до подальшої самостійної роботи. n З точки зору психодинамічної теорії супервізія розглядається як терапевтичний процес, фокус якого спрямований на внутрішньо і міжособистісну динаміку супервізованого у відносинах із клієнтом, колегами, супервізором та іншими значущими особами. Основною метою супервізора є підвищення здатності терапевта до вислуховування через покращення його динамічного усвідомлення. Зміни внутрішньо і міжособистісної динаміки супервізованого сприяють її становленню ефективним інструментом терапевтичного процесу.

n Дослідники Ч. Труа та Р. Каркуфф удосконалили клієнт- центровану модель супервізії на основі створеної К. Роджерсом програми ступеневого підвищення досвіду, що дозволяє супервізованим спостерігати “щирість”, “емпатію” та “безумовне прийняття”, які демонструюються супервізорами, і самим практикувати ці якості. n Ч. Труа та Р. Каркуфф розглядали роль супервізора з таких позицій: супервізор забезпечує високий рівень емпатії, безумовного прийняття, конгруентність; супервізовані отримують специфічний дидактичний тренінг під час виконання цих “необхідних і достатніх” умов терапії; участь супервізованих у груповій роботі з самоаналізом виконуваної ними ролі терапевта. n Окремо розглядають супервізію в сімейній терапії. Модель такої супервізії визначають терапевтичною моделлю, що застосовують у сімейній терапії (підходи Б. Ліддла, С. Мінухіна, Дж. Хейлі та ін. ).

Вісконсінський тренінговий проект із клінічної супервізії виокремлює психодинамічну модель, модель розвитку умінь, модель сімейної терапії, модель розвитку. Модель розвитку умінь може бути зарахованою до поведінкової моделі супервізії. Проблеми терапевта за цією моделлю розглядають як проблеми навчання та вибору відповідних технік. Супервізований бере активну участь у побудові власної адекватної поведінкової стратегії й тим самим збільшує можливості підкріплення для клієнта. Супервізія передбачає навчання супервізованого, необхідне для оволодіння навичками та підвищення рівня терапевтичної компетентності для покращення результатів терапії. Супервізор оцінює знання і навички супервізованого, визначає напрям супервізії, керуючись такими принципами: терапевт повинен досліджувати прийнятні навички та усувати невідповідну поведінку; супервізор допомагає терапевту розвинути і асимілювати специфічні уміння. Під час роботи в моделі розвитку умінь фокус супервізії може визначатися для супервізованого набором реалістичних завдань, які ставляться перед терапевтичною сесією.

n Інтегративна модель розвитку супервізованого терапевта, передбачає три стадії розвитку та три рівні робочих проблем супервізора, що виникають на кожній із цих стадій. n До першого рівня належать такі терапевтичні характеристики: терапевт потребує розвитку основних навичок; мотивований тривогою, пов’язаною з питаннями компетенції; наслідує чиюсь рольову модель (зазвичай супервізора); описує клієнта однозначно; бажає знайти єдиний правильний шлях проведення терапії (на зразок покрокового алгоритму); залежний і центрований швидше на собі, ніж на клієнті; відчуває брак самоусвідомлення (як наслідок “не знає, що не знає”); намагається дотримуватися технологічних моделей, застосування яких призводить до “тунельного” зору; відчуває труднощі з конфронтацією та адекватним саморозкриттям; проектує свій досвід на клієнта; висловлює категоричні, нереалістичні твердження стосовно клієнта; характеризується обмеженими можливостями планування терапії; не має уявлень стосовно практичного застосування стандартів (недостатньо інтегрована етика). На цьому етапі супервізор знайомить супервізованого з різними теоретичними орієнтаціями, є сензитивним до тривоги супервізованого; сприяє його автономії, сприйняттю терапевтичних моделей, привносить невизначеність у ситуацію, стежить за балансом підтримки і невизначеності, використовує рольові ігри і презентації, допомагає терапевту у розвитку здатності до концептуалізації клієнта. Супервізор звертається до ресурсів супервізованого; прагне не виявляти надмірного контролю; бути чутливим до стилю навчання терапевта (активності/пасивності, рівня концептуалізації, усних та письмових здібностей).

n На другому рівні терапевт більше сфокусований на клієнті, проявляє більше усвідомленості, фрустрації та ніяковості, може видатися менш “просунутим”, ніж на першому рівні, демонструє невизначеність та повільність, втрачає мотивацію після складних випадків роботи, проявляє конфлікт між залежністю від супервізора та автономністю, менш схильний до імітації, більше прагне до самоствердження, менш схильний до звертання за рекомендаціями, проявляє більшу готовність використовувати альтернативні підходи допомоги клієнту, приділяє увагу етичним принципам професії, більш суворо ставиться до етичних стандартів. Супервізору на цьому рівні важливо розуміти, що терапевт вже менш технічно зорієнтований, готовий до конфронтації. Супервізору необхідно приділяти більше уваги проблемам переносу, розвивати консультативний підхід у супервізії, заохочувати незалежність супервізованого, розуміти, що набуттю навичок можуть заважати неправильні уявлення терапевта, враховувати відмінності між супервізією та терапією. n На третьому рівні терапевт розуміє свої обмеження, постійно мотивований до роботи, формує власний психотерапевтичний стиль, демонструє зростаючу автономію, здатний до цілеспрямованого мислення, володіє діагностичними навичками, приймає супервізорів різної орієнтації, вільно рухається від оцінки ситуації до концептуалізації та інтервенції, демонструє розуміння етичних принципів. Позиція супервізора з настановчої змінюється на терапевт-центровану.

n Супервізійна модель розвитку. n Завдання супервізора – ідентифікувати і стимулювати нові сфери зростання у довготривалому професійному навчанні. До таких сфер зростання науковці зараховують інтервенції та навички оцінки міжособистісних відносин, концептуалізації випадків, розуміння індивідуальних відмінностей, вміння планувати і визначати мету терапії, дотримання професійної етики. Зміна статусу терапевта дослідниками поділена на стадії, які є послідовними та ієрархічно структурованими. Так, розвиток терапевта умовно поділили на три стадії: початкову, проміжну і “просунуту” (професійну). Всередині кожної стадії автори відзначають дві тенденції: діяти жорстким, поверхневим та імітаційним шляхом чи рухатися у напрямку більшої компетентності, впевненості в собі. Особлива увага на цих стадіях приділяється усвідомленню себе та інших, мотивації й автономії. n Згідно з поглядами К. Логанбілла, Е. Харді, У. Делворта у моделі розвитку є три специфічні стадії (неусвідомлення/стагнація, розгубленість та інтеграція).

n Розвиваються такі навички, як компетентність (здатність використовувати навички і техніки в терапевтичному спрямуванні), емоційне усвідомлення (здатність самоусвідомлювати й ефективно використовувати свої почуття в ході сесії), автономія (відчуття власного вибору і рішення у терапевтичній ситуації), теоретична ідентичність (потреба в інтегрованій теоретичній ідентичності (практична робота в межах теоретичної орієнтації), повага до індивідуальних відмінностей (здатність бачити клієнта як особистість та повага до відмінностей у походженні, оцінках та проявах), спрямованість сесії та загальний терапевтичний досвід, особиста мотивація (усвідомлення мотивів свого приходу у професію та їх усвідомлений вплив на терапевтичний процес), професійна етика (знання та реалізація етичних принципів в практичній діяльності).

n Змішана модель Дж. Павелла за своєю суттю близька до розвиваючої, оскільки ґрунтується на особистісному і професійному розвитку терапевта. Ця модель передбачає одночасне супервізійне оцінювання навичок і умінь терапевта з допомогою спеціальних шкал. Вона була розроблена для військових психотерапевтів, що працюють із хімічно залежними клієнтами, та лікарів, що прийшли в психотерапію. Запорукою професійного зростання супервізованого є дозованість і порційність інсайтів та поведінкових змін, що з часом стають постійними. У супервізії, як і в терапії, наявна концентрація на тому, що можна змінити, а отже, “немає необхідності знати про причини проблеми, щоб розв’язати її”. У цьому змішана модель поєднується з поведінковою моделлю. Фокусом змішаної моделі супервізії є сфера (розвитку), що піддається змінам. Чим успішнішим стає терапевт як професіонал, тим більш вибірковим робиться фокус. Фокусування на терапевтичному стилі чи складних навичках може виявитися занадто фруструючим чи непродуктивним досвідом для терапевта-початківця і сферою професійного зростання для досвідченого терапевта.

n Отже, моделі супервізії поділяються на фундаментальні (розвиваюча, функційна, процесуальна, інтегративна, специфічно-орієнтована) та ситуативні (модель розвитку умінь, змішана). Перші передбачають безупинне навчання фахівців для забезпечення вирішення завдань професійної діяльності в умовах конкуренції. При ситуативному підході базові знання доповнюють спеціальними тренінгами із розвитку окремих умінь і навичок, котрі розвиваються за допомогою супервізорів. n Аналіз моделей супервізії дозволяє констатувати їх зорієнтованість на набуття супервізованими навичок структурування психокорекційного процесу, тобто встановлення взаємозв’язків між його окремими, дискретними елементами. n Такий підхід залишає поза увагою дослідників формування в супервізованих системного погляду на процес надання психологічної допомоги, що породжує артефакти професійної діяльності, зокрема “тунельний зір”. n Аналіз теоретичних моделей супервізійної практики засвідчує, що рівні розвитку супервізованого, представлені в моделях супервізійної практики, пов’язані з особистісними дезінтеграційними процесами психіки супервізованого. Означені вище етапи професійного становлення супервізованого об’єктивують необхідність проходження ним кризового етапу, до якого супутнім є підвищення тривоги.

4. Процес супервізійної практики та основні форми його реалізації n У світовій психотерапевтичній практиці форми супервізії різняться залежно від теоретико-методологічних засад теоретичної парадигми, зокрема, поставленої мети та наявних засобів пізнання. n С. Гледдінг у межах сімейної терапії розглядає очну (“живу”) супервізію (live supervision, face-to-face supervision) як варіант ко-терапії з обговоренням роботи супервізованого очно спостережуваної супервізором після закінчення терапевтичної сесії чи перериванням психотерапевтичного сеансу і за необхідністю управлінням подіями. Присутність ко-терапевта (супервізора) на сесії узгоджується з клієнтом і членами терапевтичної групи. Очна супервізія застосовується переважно у сімейній психотерапії, гештальт-терапії і транзактному аналізі. n К. Вітакер, С. Гледдінг, Дж. Хейлі виділяють декілька варіантів очної (“живої”) супервізії залежно від часових, просторових і особистісних параметрів: часова (негайна чи відстрочена (відкладена), просторова (всередині чи ззовні кімнати з „прозорим” (з одного боку склом) і особистісна (за присутності пацієнта). Ще один різновид очної групової супервізії, коли клієнт приходить на консультацію, а психотерапевт при цьому повинен бути готовий до групової дискусії. Супервізор кожному з учасників групи дає індивідуальні завдання. Перевага цього методу полягає у набутті рівного рівня компетенції серед членів групи.

n В останні роки набула популярності організація спостерігаючої чи відображаючої команди як форми супервізії. Її завданням є надсилання повідомлення у кімнату, кожен член групи може входити, підтримувати, а іноді опонувати психотерапевту. Очна супервізія дозволяє психологам-початківцям не лише досліджувати застосування психотерапевтичних технік і підвищувати власну майстерність, а й “захищає” клієнта від недосвідченого психолога, оскільки лише супервізор має право здійснювати керівництво та втручатися у процес корекційної роботи. n Серед недоліків очної супервізії науковці (І. Д. Булюбаш, С. Гледдінг, С. О. Кулаков, Дж. Хейлі, П Ховкінс) виділяють стримування спонтанності супервізованого, надмірну “включеність” супервізора у контакт із клієнтом, що знижує якість сприйняття й аналізу поточної інформації від супервізованого; залежність психолога-початківця від досвідченого колеги і підкріплення його пасивної позиції; порушення конфіденційності психотерапії; переривання природного плину заняття; механізація терапевтичного процесу; зосередженість уваги психотерапевта не лише на клієнті, а й на власній позиції супервізованого. Перевагами очної супервізії є менші часові та матеріальні витрати, кращий контакт супервізора і супервізованого, більший ступінь довіри до супервізора. За таких умов органічно поєднується навчання і психотерапія.

n Найбільш оптимальною у більшості напрямів психологічної практики є заочна форма супервізії, що застосовується у психоаналізі, гештальт- підході тощо. Заочна форма супервізії (case supervision) полягає у тому, що супервізований відповідно до попередньої домовленості з супервізором надає йому ті чи ті матеріали психотерапевтичної роботи (індивідуальної, сімейної, групової). Результати можуть бути представлені у вигляді усної доповіді (зазвичай для групової супервізії) щодо якоїсь однієї терапевтичної сесії чи серії сесій, стенограми чи аудіо -, відеозаписів. Дослідниками описані супервізії, які застосовують переважно заочно (супервізія випадків), за відсутності клієнта з метою збереження конфіденційності та психологічної захищеності. Така форма супервізії була характерна для супервізорських фрагментів З. Фрейда та перших його послідовників-психоаналітиків. n У контексті системної сімейної психотерапії найбільш поширеною формою супервізії є „розмовна супервізія” як обговорення конкретного випадку з практики на основі записів супервізованого. Заочна супервізія може проводитися на основі обговорення аудіо- чи відеозаписів проведеного сеансу. Перевагою такої форми супервізії, на відміну від розмовної, є те, що відеосупервізія дозволяє наочно сприймати взаємодію психолога і клієнта. При цьому аналізу піддають і вербальні, і невербальні засоби взаємодії психолога та клієнта. Цей вид супервізії має свої обмеження: відеозапис представляє лише одну форму реагування без можливості побачити реагування клієнта на запитання більш кваліфікованого спеціаліста. Неможливість призупинити сеанс може негативно вплинути на результат психокорекції у випадку непрофесійної діагностико-корекційної роботи супервізованого.

n Найбільш поширеною формою заочної супервізії є індивідуальна бесіда, яка широко застосовується у психоаналізі та інших психотерапевтичних напрямах і являє собою інтерактивний діалог та співробітництво супервізора й терапевта безпосередньо у психотерапевтичній ситуації. Під час індивідуальної бесіди молодий спеціаліст передає зміст психотерапевтичних сеансів з клієнтом. При цьому представлений матеріал піддають аналізу супервізора. Основну увагу в індивідуальній супервізії приділяють проблемам, викликаним почуттями, що індукує клієнт у супервізованого (перенесення, контрперенесення). Супервізор допомагає психологу- початківцю усвідомлювати, що такі почуття відповідають реальності, але він має зрозуміти, що саме викликає ці почуття і як себе вести за їх наявності. n У сімейній психотерапії використовують очно-заочну супервізію. Така супервізія здійснюється групою супервізорів-ко-терапевтів, що перебувають у сусідньому кабінеті й спостерігають за роботою супервізованого через дзеркальне скло. Якщо супервізований відчуває труднощі у будь-який момент сімейної сесії, то він може проконсультуватися з супервізорами по телефону, про що попередньо домовляється із сім’єю, з якою працює. Група супервізорів не лише проводить поточну супервізію, але й бере участь в обговоренні висновків і рекомендацій для всієї сім’ї. У деяких випадках супервізор може бути присутній на сімейній сесії очно.

n Мета групової супервізії більш дидактична, ніж в індивідуальній: розширення арсеналу концепцій, підходів, тактики тощо за рахунок думок усіх учасників групової супервізії. n Окрім структурування роботи групи, супервізор виконує додаткові завдання: недирективним шляхом прагне до навчання супервізованого й інших членів групи використовувати більш результативні стратегії втручання; захищає супервізованого від можливої депресивної реакції на груповий тиск (дебрифінг); спостерігає за спілкуванням у групі та стежить за збереженням атмосфери безпеки; аналізує додаткові складові контакту на допустимому для певної групи рівні ( н-д, аналіз опору, перенесення та контрперенесення, проективної ідентифікації та інших психологічних захистів), сприяє свободі й відкритості висловлювань, стимулює розвиток здатності до концептуалізації учасників групи. n Такий вид роботи дозволяє реалізувати психотерапевтам потребу в дидактичній групі, можливості концептуалізації своєї роботи, отримання підтримки колег і набуття професійної впевненості та зрілості. У супервізійній групі можуть продуктивно взаємодіяти представники різних напрямів психотерапії. n Завдяки колегіальному обговоренню окремих фрагментів терапевтичної чи педагогічної роботи під час супервізії спеціалісти отримують можливість розширити арсенал підходів і методів, підвищити рефлексію суб’єктивного досвіду і розвинути необхідний ступінь концептуалізації практичної діяльності.

n Таким чином, групова супервізія передбачає дидактичні фрагменти, аналіз випадків із практики, аналіз взаємодії супервізора та психолога, який піддається супервізії. Така супервізія забезпечує можливість взаємної підтримки та узагальнення досвіду на основі зворотного зв’язку. Психолог-початківець має змогу апробувати нові форми професійної поведінки, підвищити компетентність у міжособистісних відносинах, сформувати більш реалістичну (об’єктивну) модель власної професійної діяльності. Одним з варіантів такої роботи може стати колегіальна консультація, де важливим є зворотній зв’язок, що виконує підтримуючу й аналітичну функцію, на відміну від оцінки (балінтовські групи). n Одним із різновидів групової супервізії є колегіальна супервізія (peer supervision), яку застосовують у тих випадках, коли фахівець не має можливості отримати кваліфіковану індивідуальну супервізію, натомість перебування у групі колег, рівних за досвідом та можливостями, сприяє підвищенню професіоналізму. Увагу акцентовано на взаємодопомозі у вирішенні професійних завдань. За таких умов стимулюється критичний зворотний зв’язок. Запорукою успішності колегіальної супервізії є висока мотивованість і відкритість у представленні та отриманні зворотного зв’язку. І. Д. Булюбаш зазначає, що колегіальна супервізія допомагає психологам підвищити рівень емпатії, рефлексії, довіри до себе, що сприяє уточненню завдань та напрямів подальшої практики.

n За таких умов супервізія може відбуватися як у присутності супервізора, так і у формі колегіальної групової супервізії. Прототипом цього виду супервізії можна вважати психоаналітичнозорієнтовані балінтовські групи, які виникли як дискусійні дослідницько-навчальні групові семінари для лікарів-практиків під керівництвом М. Балінта. У цих групах акцентують увагу на відносинах “лікар – хворий”. Далі на перший план таких груп вийшла навчальна мета та мета підвищення кваліфікації не лише лікарів, а й представників інших “допомагаючих” професій (психологів, соціальних працівників, педагогів, сімейних консультантів, юристів та ін. ). n Керівника балінтовської групи спеціально запрошують чи обирають учасниками. Така форма роботи сприяє підвищенню психосоціальної компетентності у професійному міжособистісному спілкуванні (компонентом якої є емпатія), тобто уміння відчувати клієнта, як і здатність дистанціюватися від нього; усвідомленню особистісних “сліпих плям”, що блокують професійну взаємодію з клієнтом; зниженню тривоги і впливу захисних механізмів; розширенню уявлень про психокорекційний процес; психопрофілактиці учасників групи, заснованій на можливості пропрацювання “невдалих” випадків у ситуації колегіальної підтримки.

n До групової супервізії належить такий вид супервізії, як колективна супервізія. Об’єктом такої супервізії є група (колектив) фахівців, до якої входять спеціалісти різного профілю (психіатри, психотерапевти, медичні психологи, юристи, спеціалісти із соціальної роботи і соціальні працівники), які вирішують спільні завдання. Найчастіше підставою для проведення колективної супервізії є конфлікти і напружені стосунки в колективі чи колективах спеціалістів, що знижує ефективність роботи. Цей варіант роботи придатний і для підвищення ефективності роботи кожного члена бригади, і для підвищення ефективності їхньої взаємодії. У супервізії колективу використовують різноманітні поведінкові та соціодраматичні техніки, спрямовані на підвищення взаєморозуміння та покращення взаємодії. n Каскадну форму супервізії застосовують у транзактному аналізі. В умовах цієї супервізії один студент проводить супервізію іншого, якого, у свою чергу, супервізує викладач (досвідчений фахівець). Каскадну форму застосовують також у груповому варіанті, коли студент проводить презентацію і вся група виступає в ролі супервізора (зазвичай при цьому присутній викладач, який може керувати та втручатися у разі необхідності).

n На особливу увагу заслуговують такі види супервізії, як супервізія колег та супервізія не спеціаліста з транзактного аналізу, який у своїй роботі застосовує підхід, відмінний від транзактного аналізу. Супервізія в останньому випадку здійснюється з тієї теоретичної позиції, якої дотримується супервізор. Супервізія фахівця в іншій теоретичній парадигмі дозволяє здійснити порівняння того теоретичного підходу, якого дотримується супервізор та зробити висновок, щодо сильних і слабких сторін методики та можливості її використання у глибинно- психологічній роботі. n Паралельно з індивідуальною та груповою супервізіями застосовують інтервізію (переважно в психодрамі) – вид групової супервізії, де суб’єктом аналізу є самі учасники групи, на зразок груп рівноправних осіб (супервізія без супервізора). У супервізійних заняттях важливо робити акцент не лише на професійних навичках консультанта, а й на його особистісних труднощах, на особливостях взаємовідносин психолога та клієнта (як це роблять у балінтовських групах). Такі заняття ґрунтуються на психодраматичних моделях рольової гри, де протагоністом є той, хто презентує випадок із власної практики. В окремих випадках (якщо в основі професійних труднощів лежать суттєві особистісні проблеми консультанта) заняття можуть проводитися як повноцінні психодраматичні сесії, що мають на меті психологічну (а не лише методичну) допомогу практику.

5. Методологічні засади застосування супервізорства у глибинній психокорекції • Глибинно-психологічне пізнання в психодинамічній парадигмі базується на процесуальній психодіагностиці, що реалізується в діалогічній взаємодії із суб’єктом пізнання. Діалогічна взаємодія психолога з реципієнтом є невід’ємною характеристикою психодинамічного пізнання психіки суб’єкта на перетині різноспрямованих тенденцій психіки, для яких характерні й антагонізм протистояння, й антиномія єднання. Супервізор має змогу проаналізувати здатність професіонала об’єктивувати внутрішні суперечності особи, долати її опори та вміння працювати з психологічними захистами. • Методологічні засади передбачають розуміння психологом інтеграційно-дезінтеграційних процесів динаміки психічного. Психокорекція в АСПН є багаторівневою і ґрунтується на механізмах позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції на вищому рівні психічного розвитку

n Таким чином, супервізія у психодинамічній парадигмі ґрунтується на феноменологічному підході, що дозволяє об’єктивувати індивідуальну неповторність психіки суб’єкта з особливостями внутрішньої детермінованості її поведінки. Розуміння особистісної проблеми супервізованим психологом включає знання психічних захистів, їхньої системності у єдності базових і ситуативних форм функціонування. У поле зору супервізії потрапляють знання та вміння психолога розуміти функційний ракурс діагностико-корекційного процесу механізмів позитивної дезінтеграції й вторинної інтеграції на більш високому рівні розвитку психіки. У процесі супервізії фахівець звертає увагу на можливості супервізованого послаблювати ілюзорні уявлення, на яких ґрунтується суб’єктивна інтеграція індивідом власної поведінки, та можливості розсувати і послаблювати опори.

Отже, для пізнання внутрішніх характеристик психіки важливим є: n забезпечення необхідних умов, які передбачають спонтанність і невимушеність поведінки; n практичне володіння інструментарієм роботи з цілісною психікою в її свідомих та несвідомих проявах; n володіння відповідними теоретико-методологічними засадами розуміння цілісного феномену психіки в його складних взаємозв’язках, в індивідуальній неповторності та суперечливості; n розуміння динаміки й статики цілісного феномену психіки, що важливо для пізнання внутрішніх його особливостей; n розуміння функціональних особливостей несвідомого в контексті свідомого; n розуміння базової характеристики цілісного феномену психіки – її суперечливості. Важливо також розрізняти різновиди суперечностей: тенденції до сили й слабкості, до людей і від людей, до життя і водночас до психологічної смерті.

n Для здійснення аналізу емпіричного матеріалу, отриманого у процесі АСПН, застосовано структурно-семантичний аналіз стенограм супервізії психокорекційної роботи. n Здійснення такого аналізу передбачає виокремлення аналітико- корекційних коментарів, реплік, підказок супервізора та діагностико-корекційних інтерпретацій психолога. В аналітико- корекційних коментарях супервізора зосереджується увага на здатності супервізованого психолога забезпечувати феноменологічну конкретику матеріалу в його індивідуальній неповторності пізнання цілісного феномену психіки суб’єкта. Інтерпретації супервізованого психолога, представлені в тексті стенограми, спрямовані на дешифрування, експлікування прихованого (неусвідомлюваного) змісту психіки протагоніста, що сприяє його усвідомленню. n Метою супервізії є аналіз динаміки психокорекційної взаємодії на предмет цілісності пізнання супервізованим психіки протагоніста та використання психологом адекватного інструментарія роботи. Текст стенограм, зокрема окремі висловлювання (комунікати протагоністів, супервізованих психологів і супервізорів), позначено номерами, які стосуються вияву досліджуваної у дисертації проблеми. Останнє відкриває можливість здійснення структурно-семантичного аналізу психоаналітичних діалогів, вибудованих у процесі супервізії. Послідовність означення комунікатів (у ході діалогічної взаємодії) відображають цифри на полі зліва, нумерація послідовна.

6. Супервізія як прийом фахової підготовки психологів- практиків n У науковій літературі виокремлено рівні супервізії: початковий (базовий рівень), фаховий (сертифікаційний рівень). Такі рівні залежать від професійної підготовки та мети супервізії. Супервізія першого (базового) рівня – супервізія як особистісно-професійна підтримка, як допомога і порада більш кваліфікованого спеціаліста психологу-початківцю (студенту) з метою підвищення його професіоналізму та впевненості, розвитку необхідних особистісно-професійних якостей, наставництво під час вибору напряму і стилю роботи. На цьому рівні супервізовані потребують практичного оволодіння прийомами фахової взаємодії й особистісно-професійної підтримки, тобто супервізія має навчальну мету. Супервізія сприяє розвитку таких особистісно- професійних якостей, як емпатія, конгруентність, автентичність, спонтанність, активність, здатність до концептуалізації тощо. n Супервізія другого (фахового) рівня є формою підвищення кваліфікації психологів-практиків із використанням корекції стилю їхньої роботи. Оскільки практикуючі спеціалісти потребують аналізу якості роботи та зворотного зв’язку більш кваліфікованого фахівця, то супервізія цього рівня включає переважно обговорення труднощів та помилок у проведенні різних методів психокорекції та рекомендації щодо їх усунення. Під час аналізу емпіричного матеріалу супервізій діагностико-корекційної роботи майбутніх психологів-практиків та практикуючих психологів було встановлено, що на ефективність діагностико-корекційної роботи впливає особистісна відкорегованість супервізованого психолога та володіння відповідною методологією. Отже, виділення базового та фахового рівня супервізії є умовним і пов’язане зі здатністю супервізованого психолога проводити психоаналітичний сеанс без особистісного залучення.

n Проходженню супервізії передує опанування методологічними засадами психокорекційної практики, досвід власної психокорекції, засвоєння певного рівня інструментальних навичок роботи. n Супервізія як прийом фахової підготовки відповідає проблемному характеру роботи практичного психолога, оскільки наближається до реальної моделі майбутньої професійної діяльності з її проблематикою та ситуаціями (відтворення контексту майбутньої професійної діяльності). Така робота сприяє активізації пошукової дослідницької діяльності в процесі вирішення навчальних і практичних завдань, зокрема, висунення гіпотези, винайдення способів її перевірки. n Констатовано наявність двох рівнів супервізії – базового та фахового, які різняться за своїми можливостями. Так, базовий рівень супервізії реалізується у процесі фахової підготовки майбутніх психологів. n Супервізія як прийом професійної підготовки здатна забезпечити сумісність кваліфікації на вузівському та післявузівському етапах, сприяючи адаптації психолога-початківця до умов професійної діяльності.

7. Види супервізорської практики в АСПН n Супервізія у психодинамічному підході може стосуватись групової та індивідуальної роботи на фоні групи. n Форми застосування супервізії у контексті глибинної психокорекції мають свої відмінності. Супервізія в рамках психодинамічного підходу проводиться і в очній, і в заочній формі. n До заочної супервізії можна зарахувати структурно-семантичний аналіз стенограм психокорекційних сеансів; трактування доцільності висловлювань психолога, його спроможності каталізувати активність протагоніста, долання опорів тощо. n Процесуальна супервізія є найбільш корекційно спроможною і професійно доцільною очною формою роботи. Перевагою процесуальної супервізії є можливість супервізора безпосередньо спостерігати за діагностико-корекційною роботою супервізованого та, за необхідності, включатись у психокорекційний процес, ілюструючи більш професійно виправдану поведінку та її результативність, що сприяє пізнанню супервізованим професійно взірцевих форм поведінки фахівця-психолога. Супервізор може втручатися в хід роботи у випадку виникнення труднощів психолога під час ведення діагностико-корекційного процесу чи за появи загрози збереженню психологічної захищеності протагоніста, що зумовлено порушенням позитивності дезінтеграції. Отримання супервізії сприяє розвитку навичок самосупервізії в аспекті здійснення самоаналізу професійної діяльності.

n Різновидом супервізії у форматі психодинамічного підходу є супервізія психокорекційної роботи фахівця не спеціаліста з глибинної психокорекції. Супервізія здійснюється на методологічних засадах групової психокорекції. n Психодинамічна теорія дає змогу адаптувати особливості професійного інструментарію психолога до індивідуальної неповторності суб’єкта. Тому кожний психокорекційний сеанс потребує від психолога здатності проробляти ексклюзивну й оригінальну лінію аналізу з орієнтацією на наближення до внутрішнього світу, проблематики людини. n Прийом супервізії сприяє розширенню арсеналу підходів і методів психокорекційної роботи, розвитку інтуїції та адекватності емоційного пізнання неповторності психіки аналізанда, розвитку рефлексивної компетентності супервізованого, що стимулюється аналізом професійних дій під впливом зворотного зв’язку супервізора. n Самосупервізія, яка є різновидом супервізії, пов’язана з високим рівнем розвитку рефлексивних вмінь психолога, наявністю реалістичної (об’єктивної) моделі професійної діяльності. Саморефлексія є передумовою успішної супервізії і вагомим чинником, що визначає результативність супервізії.