ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Социальная

Зарегистрируйтесь, чтобы просмотреть полный документ!

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте • В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. • Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. • Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)» . • Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста • ПРОТИВОРЕЧИЕ: Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый» , однако непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно. • Противоречие разрешается в особом типе деятельности дошкольника — в игре.

Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста • Игра — это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Это тип символико моделирующей деятельности. Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. • Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть. • Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте — сюжетно ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра Сюжетно ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной и др. Основные стороны детской игры: • содержание • сюжет.

Сюжет • Сюжет — отражаемая в игре область, сторона действительности. • Младшие дошкольники заимствуют сюжеты из наблюдения повседневной жизни своей семьи, близкого окружения.

Сюжет • Средний дошкольный возраст с расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюжеты из книг, мультфильмов, фильмов. • Старший дошкольный возраст – присоединяются фантастические сюжеты.

Содержание игры • Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основ ной момент деятельности и отношений взрослых; то, какие именно действия и взаимоотношения людей воспроизводятся им в игровой форме. • В младшем дошкольном возрасте в игре находит отражение внешняя сторона деятельности. Дети воспроизводят предметные действия, характерные для той или иной роли. • Игра «в больницу» — это «лечебные» манипуляции с условным градусником, шприцем и т. п.

Содержание игры • Далее содержанием игры становятся внешние социальные отношения (чаще всего профессиональные) и социальная иерархия. Это ролевые взаимоотношения водителя и пассажиров, командира и подчиненных, продавца и покупателя, врача и пациента — «кто главней? » , «кто и что должен делать? » . • Наивысший уровень развития ролевой игры в старшем дошкольном возрасте связан с выделением внутренней, смысловой сущности деятельности человека. В этом случае предметом ориентировки становятся мотивы, морально-нравственные основания, общественный смысл человеческой деятельности.

Структура сюжетноролевой игры Воображаемая ситуация Роль Игровые действия

Структура сюжетно-ролевой игры • Роль взрослого человека и связанные с ней действия составляет основную единицу игры (Д. Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А. Н. Леонтьев). Роль содержит правила поведения. • Игровые действия — способы осуществления роли. Они имеют обобщенный характер. Это всегда воспроиз ведение общего, типического, чаще всего социальной функции взрослых: «доктора вообще» , «командира вообще» .

Структура сюжетно-ролевой игры • Возникает воображаемая (мнимая) ситуация. • Л. С. Выготский говорил о расхождении видимого пространства и смыслового поля как наиболее существенной характеристике воображаемой ситуации. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу (например, скачет «на лошади» , хотя вместо реальной лошади использует предмет заместитель — палку). • Предметная сторона деятельности сокращается, становится символической. Игровые действия носят изобразительный характер, они схематичны, иногда лишь обозначаются.

Взаимоотношения детей • Это и отношения по сюжету и роли — игровые; • Взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, — реальные. • Развитие игровых взаимодействий включает несколько этапов: 1. 2. 3. 4. 5. 6. игра в одиночку; игра наблюдение; параллельная игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра сотрудничество; совместная, коллективная игра.

Значение игры для психического развития 1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: • ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности; • формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; • формирование обобщенных сознательных намерений; • возникновение соподчинения, иерархии мотивов. 2. Развитие произвольности поведения и психических процессов.

Значение игры для психического развития 3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию. 4. Преодоление познавательною эгоцентризма ребенка. 5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения. 6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность). 7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКАМИ

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым • В первой половине дошкольного возраста (3— 5 лет) складывается внеситуативнопознавательная форма общения ребенка cо взрослым. • Она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое» . • Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. • Ведущий для этой формы мотив общения познавательный.

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым Взрослый начинает выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить их сомнения и ответить на их вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым • Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации. • Стремление ребенка к уважению взрослого проявляется в повышенной обидчивости детей. • Важной для них становится оценка взрослого

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым • К концу дошкольного возраста складывается новая и выс шая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. • Ее содержание мир людей, вне вещей. Старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. • Ведущими мотивами становятся личностные. • Главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. • Внеситуативно личностное общение представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества.

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым • Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр. ). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом. • Характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. • Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно личностного общения. • Средства общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослым Значение для развития личности ребенка. 1. Во первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. 2. Во вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. 3. В третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по разному строить свои отношения с ними.

форма мотивы потребност средст ь ва внеситуативно Взрослый— как познавательная источник новых знаний, как 3— 5 лет эрудит, «теоретическое сотрудничество» познаватель ный уважение взрослого внеситуативно мир людей, вне личностная вещей личностные сопереживан речь ие и взаимопоним ание взрослого к концу дошкольного возраста содержание речь

Особенности общения дошкольников со сверстниками 1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. 2. Широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязы вание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой.

Особенности общения дошкольников со сверстниками 3. Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность. В среднем в общении сверстников (по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9— 10 раз больше экспрессивно мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния 4. Нестандартность и нерегламентированность: при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами. 5. Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными.

Внеситуативноделовая форма Перелом 6 лет Ситуативноделовая форма Перелом 4 года Эмоциональнопрактическая форма

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы» . От 2 до 7 лет отмечаются 2 таких перелома: 1. первый происходит приблизительно в 4 года, внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жиз ни ребенка. У 4 летних детей потребность в общении со сверст ником выдвигается на первое мес то. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество свер стника взрослому или одиночной игре. 2. второй около 6 лет. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. • Сотрудничество следует отличать от соучастия: дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. • Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. • Отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.

Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками • В 4 5 летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. • Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые, но речь продолжает оставаться ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками • В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативноделовой. К 6— 7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. • Становится возможным «чистое общение» , не опосредованное предметами и действиями с ними. • Общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на

Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками • Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше — на уровне ролевых. • Появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — желания, предпочтения, настроения.

• К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2— 3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Развитие изобразительной деятельности К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: • имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, • зрительным впечатлением от предмета и • двигательно осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним.

Образование графических шаблонов. • Постепенно графические образы более соответствуют реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования. • Только специальная задача, возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали.

Использование цвета 1. Ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. 2. Ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. Дети используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие.

Развитие изобразительной деятельности • Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. • «Некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовывать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу ягу, забияку небрежно — с его точки зрения они не стоят стараний. • Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.

Динамика развития содержания детского рисунка возраст содержание До 3 лет Рисунки детей пестрят «головоногами» , домами, деревьями, цветочками и машинами. Содержание дети заимствуют у взрослых. До 5 лет Застревание ребенка на рисовании узкого числа объектов, заимствованных у взрослых, и на рисовании найденных в ориентировочном черкании графических форм, которыми ребенок начинает изображать реальные предметы. 5 7 лет Ребенок способен при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны и рисовать, все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. Все, что может происходить в воздухе, на суше и на море: изображение объективного мира и фантастические персонажи.

КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Конструирование • — целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. • Конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования: • ребенок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится. • Конструирование требует совсем особой организации деятельности, чем, например, рисование. • Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета.

Типы конструктивной деятельности 1. Конструирование по образцу Детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца 2. Конструировани е по условиям Ребенок начинает строить конструкцию на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспитателем. 3. Конструирование по замыслу Сооружения для игры не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих детей предметов

Конструирование по образцу • При детях строят образец • Ребенок смотрит на уже собранный образец. Особая задача — вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования становится обследование образца. В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете. Основной принцип обследования образца — анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. • Конструирование по расчлененному образцу.

Конструирование по условиям • Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. • Конструирование по условиям приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка. • Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию. • Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения.

Конструирование по замыслу • Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирования. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой. • Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: дети стремятся сделать такую постройку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре. • Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. • Дети учатся реконструировать уже возведенную постройку и т. д.

ЭЛЕМЕНТЫ ТРУДА И УЧЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

• Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. • Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде — одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. • Эта подготовка осуществляется главным образом в игре и продуктивных видах деятельности.

Появление учебных интересов и усвоение учебных действий • Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение внешнего результата. • Например, когда ребенок ставит перед собой особую цель научиться рисовать лучше, чем раньше, его действия приобретают учебный характер.

Овладение элементами учебной деятельности включает Формиро вание познава тельных интересов Усвоение умения учиться

Формирование познавательных интересов • Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире — то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам, — порождает любознательность — интерес ко всему новому. • Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. • В три-четыре года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, • В старшем дошкольном возрасте такие вопросы становятся преобладающими, причем дети часто интересуются причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями.

Формирование познавательных интересов Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим.

Формирование познавательных интересов Ребенка интересуют явления, относящиеся к самым разнообразным областям действительности, учение же в своих развитых формах предполагает устойчивый интерес к определенным типам и сторонам явлений, составляющим содержание разных учебных предметов — математики, родного языка, биологии и т. д. Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания.

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ: • Понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, • Умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. • В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятельности. • В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализации усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок» , на будущее.

• Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. • У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий.

ОВЛАДЕНИЕ НАЧАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Трудовая деятельность (имеется в виду производительный труд) — это деятельность, направленная на создание общественно полезных продуктов. • труд является общественным видом деятельности. • протекает в коллективе. • умение согласовывать свои действия с действиями других участников труда, сообща добиваться достижения общей цели.

ОВЛАДЕНИЕ НАЧАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Первоначальное знакомство с производительным трудом происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых. Дети воспроизводят трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере.

ОВЛАДЕНИЕ НАЧАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой определенную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролировать и оценивать свою работу. В игре складываются и первые формы распределения и согласования действий, навыки их совместного выполнения.

ОВЛАДЕНИЕ НАЧАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ • Все это — необходимые компоненты трудовых действий, но они как бы разбросаны по разным видам деятельности. • Объединить их — это и значит сформировать у детей начальные формы трудовой деятельности. • Путем к такому объединению является организация условий для выполнения детьми трудовых заданий.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА Сенсорное развитие (2 стороны) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир

Развитие ориентировки в свойствах предметов • В раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. • Дошкольном детстве происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Предмет как образец Сенсорный эталон как образец

Развитие ориентировки в свойствах предметов Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т. д. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам

Развитие ориентировки в свойствах предметов • Усвоение сенсорных эталонов происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование разновидностей формы, цвета, отношений по величине и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. • Необходимо, чтобы ребенок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов. • Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним.

Форма и цвет • Дети вначале усваивают только некоторые эталоны, например, формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. • Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах. • К четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором. • Пяти-шестилетнего возраста от усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. • Усваивают, что одна и та же форма может варьироваться, что формы можно сгруппировать.

Величина С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представления об отношениях по величине между предметами.

Величина К началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может.

Величина В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими ( «слон большой» , «муха маленькая» ).

Величина • К старшему дошкольному возрасту кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине, ширине, высоте.

Развитие ориентировки в свойствах предметов • Ознакомить детей с сенсорными эталонами — значит и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов. • Слово название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. • Названия эталонов должно вводиться на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется Во первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход • от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; • от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др. ; • от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется Во вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами • порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; • делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; • объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей величины и отдельных протяженностей и т. д.

Ориентировка в пространстве • В раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. • Первоначальные представления о направлениях пространства которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета» , по отношению к которой ребенок только и может определять направления.

Ориентировка в пространстве • Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д. ). • Только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени • Сам ребенок время долго не воспринимает. • Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия — любые действия происходят во времени, а не со временем. • В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. • Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять таки на собственные действия — утром умываются, завтракают, днем играют, занимаются, обедают, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы.

Ориентировка во времени • Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера» , «сегодня» , «завтра» и т. д. точкой отсчета для него служит представление о сегодняшнем дне. • Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т. п. , то они на всем протяжении дошкольного возраста остаются обычно недостаточно опреде ленными — у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

Развитие действий восприятия

Возраст Обследование Словесное описание 3 года когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают 4 года начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не систематически, часто переходя к манипулированию. называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. 5 6 лет Появляется более планомерное и последовательное обследование и описание предмета. При рассматривании обследуют его (они вертят предмет в руках, ощупывают его), обращая внимание на наиболее заметные особенности. называют только отдельные части и признаки, связывая их между собой на основе обследования. 7 лет систематическое планомерное рассматривание успешно описывают его предметов. Не нуждаются в том, чтобы свойства, пользуясь чисто держать предмет в руках зрительным восприятием.

Совершенствование действий восприятия у дошкольника имеет в своей основе закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. извлечение сведения о свойствах предметов из практического действия с ним восприятие сочетается с практическим действием, они как бы помогают другу действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными

Три основных вида действий восприятия 1. Действия идентификации, свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему.

Три основных вида действий восприятия 2. Действия отнесения к эталону. выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду с чертами сходства некоторых черт различия.

Три основных вида действий восприятия 3. Моделирующие действия. выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона, и требуют одновременного использования двух или более эталонов.

Способы установления сходства 1. Использовать сравнение с эталоном (приложение к предмету, наложение…) Если прикладывание оказывается невозможным (предмет объемный, значительно отличается от образца по величине и т. п. ), дети часто 2. Обводят контур предмета и образца пальцем и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. 3. Когда эталонные представления сформированы, дети перестают нуждаться в реальных фигурах образцах для определения формы предметов, используют зрительное восприятие.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии, они долгое время не приобретают самостоятельности. • Перелом наступает под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи — сосредоточить и удержать на чем то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. п.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. • На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания

Универсальное средство организации внимания — РЕЧЬ ребенок начинает сам обозначать словесно то, на чем надо сосредоточиться взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний способен заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Характерные особенности памяти 1. У детей 3 4 лет доминирует непроизвольная, зрительно эмоциональная память, у одаренных еще и слуховая. 2. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания. Сначала ребенок осознает цель припомнить, затем — цель запомнить. Он научается использовать специальные приемы запоминания: в 5 6 лет — повторение, в 6 7 лет — группировка материала, смысловое соотношение запоминаемого с визуальным образом и т. д. 3. В процессе игровой и учебной деятельности происходит переход от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

Характерные особенности памяти • 4. В младшем и среднем дошкольном детстве запоминание и воспроизведение осуществляется в естественных условиях развития памяти и зависит от мотивации, в старшем — с помощью усвоения мнемических операций, помогающих лучше запоминать, полнее и точнее воспроизводить удержанный в памяти материал. • К началу дошкольного возраста у ребенка формируется долговременная память и ее основные механизмы (связь запоминаемого с эмоциональными переживаниями) — 75% людей помнят себя с трех лет.

Характерные особенности памяти • На протяжении дошкольного детства легко запоминаются интересные эмоционально значимые события (эмоциональная память), непроизвольно запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, если ребенок сопереживает героям. Дошкольник хорошо запоминает стихи, совершенные по форме (звучные, ритмичные). Наряду с механической памятью активно развивается смысловая. • Хорошо развита эйдетическая память (восстановление в памяти зрительного образа виденного).

Характерные особенности памяти Ребенок запоминает то, на что • было обращено внимание в деятельности, • что произвело на него впечатление, • что было интересно. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, • насколько активно ребенок действует по отношению к ним, • в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.

Характерные особенности памяти В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; от «нелогичного» , эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

Характерные особенности памяти от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

Характерные особенности памяти • У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. • Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно двигательного образа. Роль образца взрослого уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. • Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизве дении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Воображение развивается по следующим направлениям: 1) расширение замещаемых предметов и совершенствование операции замещения; 2) совершенствование операций воссоздающего воображения (создание на основе описаний, тестов, сказок, сложных образов и их систем); обогащение образов личностным отношением, яркостью, насыщенностью, эмоциональностью; 3) развитие творческого воображения (понимание и применение приемов выразительности — метафоры, гиперболы); 4) развитие опосредованность и преднамеренности воображения (создание образов в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями по заранее предложенному плану, контроль их соответствия поставленной задаче).

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • Речь дает ребенку возможность представить себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. • Главным средством воображения, как и мышления, является речь. • Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития.

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ • Фантастические комбинации построены на основе реального опыта детей, на том, что они уже знают. А так как знают они мало и их жизненный опыт гораздо беднее, чем у взрослых, то материала для воображения у них меньше. Ребенок может вообразить себе меньше, чем взрослый. • Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. • Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых.

Формы проявления воображения дошкольника 1. включение ребенка в воображаемый контекст. 2. сюжетно ролевая игра. 3. образ в действии. 4. воображение в речевом плане. 5. рисовании и сочинении сказок и стишков.

Виды воображения Познавательное Аффективное

Виды воображения Познавательное воображение — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективное воображение направлено на утверждение и защиту своего Я: Во первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя — чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Нагляднодейственное мышление Нагляднообразное мышление Словеснологическое мышление

Установление причинноследственных связей • трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал). • в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него только одна ножка). • в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, и их постоянные свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто» ).

Развитие мыслительных действий • Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. • Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают • форму действия с образами, • форму действия со знаками — словами, числами и др.

Развитие мыслительных действий • Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно образное мышление. • Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. • Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется логическим мышлением.

Развитие образного мышления дошкольника • Образное мышление — основной вид мышления ребенкадошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве. • Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т. е. на уровне наглядно действенного мышления. Ребенок может запомнить найденный вариант, но при видоизменении задачи – снова пробы. • В среднем дошкольном возрасте при решении задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. • Ребенок начинает овладевать построением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно. • Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен, к обучению, направленному на развитие образного мышления. Попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Усвоение логических форм мышления Предпосылки развития логических форм мышления закладываются в конце раннего детства: • у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. • возрастает роль речи, когда она приобретает планирующую функцию. • Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, — действия с числами и математическими знаками (+, —, =).

Усвоение логических форм мышления • Чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. • Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи.

Мышление развивается в двух направлениях: 1. развиваются формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) 2. мыслительные операции (обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно следственных связей, понимание взаимосвязей).

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА

Общие направления развития речи дошкольников: 1. Совершенствование звукопроизношения и понимания обращенной речи; развитие звуковой стороны речи, завершение фонематического развития. 2. Увеличение словарного запаса; усложнение пересказа сказок, рассказов. 3. Трансформирование ситуативной речи (общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов) в контекстную (речь, описывающая ситуацию, и понятная без непосредственного восприятия этой ситуации), в связную (указание главных связей и отношений в ситуации) и в объяснительную (последовательное изложение, указание на связи в ситуации, которые имеют суще ственное значение для умственного развития детей).

Общие направления развития речи дошкольников: 4. Практическое овладение речью (младший и средний дошкольный возраст); анализ речи: осознание различий между предметом и словом, понимание того, что слово — знак предмета, а речь — совокупность предложений и слов. 5. Овладение обобщениями различного уровня, содержащимися в слове; осознание причинно следственных связей и, как следствие, приобретение умения продолжить рассказ, сказку по предложенной теме; появление связных форм речи; овладение законами родного языка.

Общие направления развития речи дошкольников: 6. Замещение эгоцентрической речи (речи для себя) речью, приобре тающей функцию планирования, письменной речью. Речь начинает выполнять функции планирования и регуляции поведения. 7. Осознание строения речи, интерес к звуковой форме, видоизменение слов, «изобретение» новых слов ( «Муж стрекозы — стрекозел» ), сочинение рифм, возрастание выразительности речи. Это возраст «гениальных лингвистов» . 8. Использование речи как орудия мышления и средства познания; интеллектуализация познавательных процессов. 9. Превращение речи в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа, рассуждение и рассказ. 10. Возникновение предпосылок для освоения грамоты и овладения письменной речью.

Компоненты 3 -4 года речи Словарь 4 -5 лет Называет части Употребляет предметов, их существительные, качества (величина, обозначающие профессии, цвет, форма, глаголы, обозначающие материал), понимает трудовые действия. обобщающие слова Называет местоположение (игрушки, одежда, предметов, время суток, обувь, посуда, характеризует состояние и мебель) настроение людей, использует наиболее употребительные прилагательные, глаголы, наречия, предлоги Грамматика Согласовывает Активно употребляет слова в роде, числе предлоги, формы и падеже, повелительного наклонения употребляет глаголов. Использует существительные простейшие виды единственного и сложносочиненных и множественно го сложноподчиненных числа, предлоги «в» , предложений «на» , «под» , «за» 5 -6 лет 6 -7 лет Использует Расширяет запас слов, прилагательные, обозначающих обозначающие признаки названия предметов, наречия, действий, признаков. характеризующие Использует в речи отношения людей к труду, синонимы, антонимы, слова со сходными существительные с значениями, с обобщающим обобщенным значением Части речи употребляет точно по смыслу В предложении согласовывает существительные с числительными и прилагательными, использует несклоняемые существительные. Начинает пользоваться прямой и косвенной речью Закрепляется умение согласовывать существительные с другими частями речи. Образует однокоренные слова, превосходную степень прилагательных. Использует предложения разных видов

Компоненты речи 3 -4 года 4 -5 лет 5 -6 лет 6 -7 лет Связная речь Дает однослож ные Пересказывает Совершенствуется Формируется ответы на вопросы небольшие сказки и диалоговая и культура рече вого взрос лого при рассказы, составляет монологическая речь. общения. рассматривании картин, небольшие рассказы о Ребенок связно и с помощью иллюстраций, повторяет предмете по последовательно выразительных. за взрослым рассказ из 3 содержанию сюжетной пересказывает средств ребе нок 4 предложений, картины. Поддерживает литературные передает составленный об беседу, задает вопросы, произведения без содержание игрушке или по правильно отвечает на помощи взрослого, литературных содержанию картины. них. Совершенствуется самостоятельно текстов. Хорошо Участвует в диалоговая речь составляет рассказы драматизации отрывков небольшие рассказы по картине, из из знакомых сказок о предмете, по личного опыта, картине, по плану, рассказы из личного и творческого коллективного характера и опыта, а также небольшие сказки небольшие рассказы творческого характера

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря • опыту разнообразной деятельности, • общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения.

Самооценка • Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. • Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой то мере противостоять им. • Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. • Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий.

Роль сверстников в формировании самосознания • В возрасте 3 7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. • При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей.

• В 3 -4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т. А. Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. • У старших дошкольников преобла дают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверс тников дети 4, 5 5, 5 лет. • Высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5 7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

• Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. • Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. • В 4 5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). • В 5 6 лет он становится больше, хотя попрежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье. • В 6 7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения. • В 6 7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников.

• Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т. А. Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни. • Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом.

• стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство. • Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р. Х. Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо.

• С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку. • В возрасте 3 4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешива ет конкретные достижения с высокой личной оценкой. • При условии развитого опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. • В 6 7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

Позиции ребенка • Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. • Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверж дения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. • Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.

• 4 5 летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит» . В 5 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких либо нравственных качеств. • Но даже в 6 7 лет не все дети могут мотивировать самооценку. • К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем то справляется лучше, а с чем то хуже. • До 5 лет дети обычно переоценивают свои умения. • А в 5 6, 5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. • К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают себя в разных видах деятельности. • На 7 м году жизни у ребенка намечается дифференциация двух аспектов самосознания познание себя и отношение к себе.

• Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. • В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего. • Начинает осознавать эмоциональное состояние. • Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. • Ребенок осознает не только внешнюю сторону поступков и достижений, но и внутренние состояния и процессы

Осознание себя во времени • В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания осознание себя во времени. • Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. • У дошкольника складывается способность осознать и будущее.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возник новение «личного сознания» (Д. Б. Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым

Половая принадлежность К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

РАЗВИТИЕ ВОЛИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Понятия «воля» и «произвольность» понимаются и трактуются по разному. 1. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Понятия «воля» и «произвольность» понимаются и трактуются по разному. • 2. Второй подход связывает понятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. • Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребенка, их определенности и устойчивости. • Произвольность нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. • Волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс становления волевого и произвольного поведения • имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.

• РАЗВИТИЕ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ Волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей. • Самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. • Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Ранний возраст • До конца раннего возраста малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. • Ситуативность: его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. • Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. • Значимость мотива определяется биологическими потребностями малыша, либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. • Ребенок 2— 3 лет сознательно не может пожертвовать чем нибудь привлекательным ради другого, более значимого, зато даже сильное его огорчение можно развеять каким нибудь пустяком.

• Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А. Н. Леонтьев). • Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника – • импульсивность и • ситуативпость. • В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

• Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание умение ставить цель деятельности. • 1. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов). Цели задаются извне (предметом). • 2. В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. • Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу» . • Преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность, «встать» над ней.

• 3. У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. • Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. • Старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. • Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или иерархия мотивов.

Развитие мотивационно потребностной сферы. • В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. • Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя» , «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: • игровые мотивы; • мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; • мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; • познавательные, • соревновательные, • общественные, • нравственные мотивы; • мотивы самолюбия и самоутверждения.

Развитие мотивационно потребностной сферы. • Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. • В возрасте 3 7 лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. • в 3 4 года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. • А у детей 4 7. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

Развитие мотивационно потребностной сферы. • В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. • Выражаются (в возрасте 4 7 лет) в соревновательности, соперничестве. • К 6 7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей. • Мотивы общения с товарищами у детей 5 7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты

Развитие мотивационно потребностной сферы. • У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. • Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. • В 3 4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. • В 4 5 лет они уже свойственны значительной части детей. • А в возрасте 5 7 лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. • К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. •

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. • Во первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. • Во вторых, от успехов и неудач в деятельности. • В 3 4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. • Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. • А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотношение характерно для детей 5 7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. • В третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. • В четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности. • В пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели.

• В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь. • К 6 7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым. • Осознанность и опосредованность это главные характеристики произвольности.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены I. Установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены • Чувства теряют ситуативность. • Формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. • Начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты. • Осваивает высшие формы экспрессии выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены • II. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной сферы личности, самосознания. • Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства можно заметить у ребенка в 3 -4 года. • Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. • Дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями.

Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. 1. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. 2. Практическое овладение нормами поведения. Младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей. В старшем дошкольном возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка.

Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. • 3. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. • 4. В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей.

Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. • 5. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Чувство долга • Зачатки чувства долга наблюдаются на 3 м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла. • Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4 5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований • В 5 7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испы тывать это чувство и по отношению к малышам. • Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6 7 лет. Ребе нок осознает необходимость и обязательность правил общест венного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. • К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Пережи вания достаточно глубоки и сохраняются долго.

• Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. • Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно творческой деятельности детей и художественного восприятия…

Нравственное развитие дошкольника

Нравственное развитие Когнитивная сфера Эмоциональ ная сфера Поведенческая сфера

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 1. Когнитивная сфера. В сфере моральных знаний, суждений, представлений дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. • Младший дошкольник объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых. • В 5 7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми. Для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. • Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 2. Поведенческая сфера. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. • В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ • Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. • Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ • Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке. • У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка. • В возрасте 5 7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ • Развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. • Главное создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ • Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавли вается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает. • В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. • В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 3. Эмоциональная сфера. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям.

Психологическая готовность к школьному обучению

Психологическая готовность к школе Личностная (мотивационная) Интеллектуа льная Волевая

Личностная готовность к школе Мотивы обучения в школе Внутренняя позиция школьника Система отношений с учителем

Личностная, или мотивационная, готовность к школе • Включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. • К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому — к учителю.

Личностная готовность к школе Учитель это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель—ученик).

Личностная готовность к школе внутренняя позиции школьника – это система потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью — учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни.

Личностная готовность к школе Ориентировка на внешние атрибуты школьной жизни. Познавательные мотивы Школа это своеобразная игра во взрослость. Социальные мотивы – «Хочу как все!»

Волевая готовность к школе • Развитие произвольного поведения. • Четкое выполнение правил поведения • Самостоятельная организация своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является ЦЕНТРАЛЬНЫМ звеном готовности к школьному обучению. • Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно.

Интеллектуальная готовность • Преодоление дошкольного эгоцентризма и научиться различать разные стороны действительности. • Умение видеть в предмете отдельные стороны, параметры — только при этом условии можно переходить к предметному обучению • Владение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами и мерами, наглядными моделями интеллектуальными операциями в сфере мышления.

Интеллектуальная готовность • Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка. • Учебное содержание и учебная задача должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Кризис 7 лет • • Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомы кризиса: манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний.

Кризис 7 лет В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от • осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к • осознанию своих чувств и переживаний. Переживания связаны с конкретной деятельностью: «Я здорово рисую — у меня получилось самое круглое яблоко» , «Я умею прыгать через лужи, я ловкий» , «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки» . Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний.

Кризис 7 лет Поведенческие характеристики: — возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией ( «как будто не слышит» , «надо сто раз повторить» ); — оспаривание со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени исполнения; — непослушание, отказ от привычных дел и обязанностей; — хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых); — упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

Кризис 7 лет Поведенческие характеристики: — демонстративная «взрослость» , иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения; — обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький» .

Кризис 7 лет К позитивным моментам могут быть отнесены: — заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально этических принципах, о школе); — самостоятельность в занятиях хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых на себя по собственному решению; — рассудительность.

Кризис 7 лет Психологический смысл особенностей поведения: осознание правил, повышение внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий.

Кризис 7 лет Одно из главных новообразований — потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции.

Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет • разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что то именно так, а не иначе); • предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; • напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению.

Новообразования 7 лет • Воображение • Наглядно образное мышление • Начало понятийного мышления • Картина мира • Новые мотивы поведения • Соподчинение мотивов, иерархия мотивов • Произвольность поведения • Первичные этические инстанции • Самосознание • Самооценка • Практическое овладение речью, развитие функций речи (как орудие общения, как орудие мышления)

Скачать презентацию ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Социальная

Дошкольный влзрастt.ppt

Количество слайдов: 189