педагогическая психология.ppt
- Количество слайдов: 97
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Требования к освоению учебной дисциплины Слушатель должен знать: n n n n Методологические основы педагогической психологии; Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития; Основные категории педагогической психологии; Возрастные особенности усвоения социального опыта; Психологические основы обучения и учебной деятельности; Психологические основы воспитания; Особенности учителя как личности и профессионала; Психологические основы педагогической деятельности.
Требования к освоению учебной дисциплины Слушатель должен уметь: n разбираться во внутришкольном взаимодействии, современных образовательных проблемах, вопросах воспитания и обучения детей, в вопросах создания и поддержания позитивного психологического климата школьного сообщества, n организовать лекционно просветительскую работу с педагогами, родителями и детьми по проблемам образовательной деятельности; Слушатель должен владеть: n навыками диагностической и коррекционной работы со школьниками, n навыками помощи педагогу и семье в вопросах воспитания и обучения детей, их личностного и психического развития, n навыками различных психотехнических приемов и методов работы по решению задач психолого педагогического анализа и конструирования разного типа учебно воспитательных ситуаций в качестве средств управления интеллектуальным и личностным развитием.
1. 1. 1. Предмет педагогической психологии n n Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же термином "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
n n Мы не говорим педагогам — посту пайте так или иначе; но говорим им: изу чайте законы тех психических явле ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими за конами и теми обстоятельствами, в ко торых вы хотите их приложить. КД. Ушинский. Человек как пред мет воспитания
Термин "педагогическая психология" был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П. Ф. , 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский)
Педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения. (Психологический словарь) Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. (Б. Б. Айсмотас)
n В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки. Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т. д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т. е. то, что именно она изучает в объекте.
n n Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии. Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.
n n n Педагогическая психология это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. Педагогическая психология пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др. n Общей задачей педагогической психологии является выявление, n изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно воспитательной деятельности, образовательного процесса. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И. А. ): Первый этап с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Второй этап с конца XIX в. до начала 50 х годов XX в. , когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Педология (от греч. pais дитя и logos слово, наука; букв. наука о детях) течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX XX вв. , обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ n В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент анализ, эксперимент и др. , но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним
Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого педагогических исследований
Методология система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т. п. ); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно научной методологии; уровень методик и техник исследования.
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого педагогического исследования является классификация, предложенная Б. Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные.
n К организационным методам относятся: n n n сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т. п. ; лонгитюдный как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени; комплексный как исследование одного объекта представителями разных наук.
n К эмпирическим: n n n обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др. ); психодиагностический метод; анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы); моделирование; биографический метод.
n По способу обработки данных n методы математико статистического анализа данных и методы качественного описания n К интерпретационным n n n генетический (фило и онтогенетический) метод; структурный метод (классификация, типологизация и др. ).
n n n Наблюдение основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Беседа широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Тест (англ. test проба, испытание, проверка) в психологии "фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально психологических различий" (Бурлачук Л. Ф. , 2000. С. 325). Тест основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
n Эксперимент один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Он отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. n n Формирующий эксперимент применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий; созидательный; воспитывающий; обучающий; метод активного формирования психики. Экспериментальное обучение один из современных методов исследования психолого дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60 х гг. XX в.
n n Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это научение, обучение. Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно познавательной активности учащегося
n n n Научение/обучение/учение это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
n n Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный. Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций .
n n Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии В истории психолого педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А. Г. ).
n n n К началу 30 х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л. С. Выготский). Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л. С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 60 е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. В ряде исследований было установлено: как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); какое воздействие на интеллектуальное развитие оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др. ); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).
n Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л. С. Выготский. Зона ближайшего развития это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). n n n Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития обучаемость, развиваемость, воспитуемость. Обучаемость в широком смысле слова способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.
ЗОНА БЛИЖАЙЩЕГО РАЗВИТИЯ
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни n Обученность включает: n n наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний; сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни Психологическими показателями воспитанности являются: широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне; понимание окружающих; нравственные убеждения; мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в "сильном" целеполагании доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок; реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении.
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни n n В целом, признаками обучаемости считаются: n активность ориентировки в новых условиях; n перенос известных способов решения задач в новые условия; n быстрота образования новых понятий и способов деятельности; n темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ n n "Учебная деятельность" (УД) достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников. Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико материалистического принципа психологии принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
n Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. n n В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания.
n n Согласно Д. Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В. В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. Становление УД это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД. Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др. ). Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.
n Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: n n n отработку у школьника каждого компонента УД; взаимосвязь компонентов УД; постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
Возрастные особенности формирования учебной деятельности Возраст Особенности учебной деятельности Младший школьный возраст Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение Средний школьный возраст Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. Старший школьный возраст Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т. е. творческой исследовательской познавательной деятельности
МОТИВЫ УЧЕНИЯ На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л. И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П. А. Рудик); морально политические установки и помыслы (Г. А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К. К. Платонов); предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В. С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности n Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае учебную деятельность. n Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные. n На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные. n Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию. n Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов. Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне.
В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который видный американский ученый, профессор психологии Пенсильванского университета М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности". n Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации: "снизу вверх" и "сверху вниз" (Л. М. Фридман). n n Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемных ситуаций. Мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: n актуализация привычных мотивов; n постановка на основе этих мотивов новых целей; n положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; n появление на этой основе новых мотивов; n соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; n появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др. ).
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМНИЙ И НАВЫКОВ n Знание это проверенный общественно исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков. n n Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Знания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические).
Знания могут обладать разными качествами. Согласно И. Я. Лернеру, В. М. Полонскому и др. , таковыми, например, являются: системность; обобщенность; осознанность; гибкость; действенность; полнота; прочность. n n Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество.
Умение это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. n n Навык это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов. Применение знаний, умений и навыков важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах.
Созданная П. Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии n Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Согласно общепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами, преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности.
n n n К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др. ) Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. На основе типов ориентировочных основ действий П. Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения; развивающим эффектом.
n n Общеучебные умения и навыки это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни. n n Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов. Формирование общеучебных умений и навыков специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ n n В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительноиллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я. А. Коменским ("Великая дидактика"). n Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. n Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А. А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально практической деятельности и всей культуры.
Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение. n Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. n n В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон). Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20 х гг. , что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
n n Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60 х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
Программированное обучение это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). n n n Идея программированного обучения была предложена в 50 х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера. В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70 х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н. Ф. Талызина.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ n n n Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л. С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. n n n Под развивающим обучением понимается новый, активно деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию
В 1960 е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно теоретического мышления, произвольного управления поведением. n Содержание и методы обучения в начальной школе преимущественно ориентированы на формирование у школьников основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
В. В. Давыдов выделил шесть основных различий эмпирического и теоретического знания. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности. n С конца 1950 х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся. n Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ n n Психология воспитания наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства. Категория воспитания одна из основных в педагогике и педагогической психологии. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. n n n Воспитание (в широком социальном смысле), включая в него воздействие на личность общества в целом (т. е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Воспитание (в узком смысле) как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении как решение какой либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).
Социализация усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта n Становление термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, при этом ребенок также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор. n Формирование личности процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально психологических новообразований в структуре личности.
Личность одна из базовых категорий психологической науки. Для того чтобы понять, что такое личность, и выделить основные свойства, позволяющие описать психический склад личности, необходимо рассмотреть это понятие в ряду "индивид субъект деятельности личность индивидуальность", предложенном Б. Г. Ананьевым. n n Индивид это человек как типичный представитель своего рода, носитель типичных, природно обусловленных свойств. Субъект деятельности это человек как типичный носитель видов человеческой активности; это человек как носитель сознания, психических механизмов, регулирующих специфически человеческие формы активности. Личность это человек как типичный представитель сформировавшего общества, социума. Индивидуальность это человек, охарактеризованный в аспекте его неповторимости, уникальности, непохожести на других людей.
Дискуссионна проблема целей воспитания, имеющих конкретно исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. n С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя: умственное; трудовое; физическое воспитание. n n n Сегодня нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев, показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий. Воспитуемость - это откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содержанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним.
Нравственность это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной. n n Важной способностью для формирования нравственного развития детей является эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Кольбергом разработана концепция нравственного развития.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ n Методы воспитания это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем воспитателем. n n На основе простейшей структуры личности методы воспитания делятся на: методы формирования сознания; методы формирования поведения и методы формирования чувств и отношений. Метод убеждения в воспитании это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Метод упражнений это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Разнообразные приемы педагогического влияния могут быть сведены к двум основным методам требованию и оценке.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ n Влияние в воспитании деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога. n n n Традиционно выделяются четыре основных способа влияния: убеждение; внушение; заражение; подражание. Убеждение включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения и т. п. Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Подражание это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль. В современной психолого педагогической науке рассматриваются направленное и ненаправленное влияния
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ n n Формы воспитания это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование. n n n Самовоспитание это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие; это деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самообразование это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение. Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоодобрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Принципы общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах n Педагогические закономерности воспитания это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах. n n Ситуация успеха это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом. Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центрации воспитания на развитии личности. Принцип природосообразности в европейской педагогике XVIII XIX вв. послужил основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма, в том числе и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, некоторые идеи которой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др. ). n В Европе, Америке, Японии существует множество разнообразных теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции авторитарной, технократической педагогики. n n n Модель воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50 60 е гг. XX в. в США в трудах таких ученых, как А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Дж. Келли и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Самоактуализация это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Вальдорфская педагогика совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ n Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. n n Е. А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек человек". Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.
В ряде психолого педагогических работ выделяются две группы педагогических функций целеполагающие и организационно структурные. n n Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.
Я концепция это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности. n n n Структура профессионального самосознания учителя: "Я актуальное" то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я ретроспективное" то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я идеальное" то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я рефлексивное" то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере. Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально деятельностный; личностный.
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С. Л. ); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А. Н. ); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б. Г. ); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А. С. Прангишвили) и т. д n Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые. n Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования. В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического. n Направленность интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л. М. Митина).
Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета). n n n Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает, по Н. В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую. Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий внешней отрицательной мотивации. Мотивационно потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. Центрация учителя это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ n Способности индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. n n n На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. Общие способности такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Специальные способности система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.
К группе педагогических способностей в первую очередь относятся: педагогическая наблюдательность; педагогическое воображение; требовательность как черта характера; педагогический такт; организаторские способности; простота, ясность и убедительность речи. n n Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности это особенности личности, а педагогические умения это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ n n Педагогическая наблюдательность это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. Педагогический такт это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. n n Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Многочисленные психолого педагогические исследования, проведенные Н. В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят: общая направленность его личности; некоторые специфические качества; профессиональная работоспособность; физическое и психическое здоровье. n В разрабатываемой в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность общение личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой: проектировочно-гностические способности и рефлексивноперцептивные способности. n n Рефлексивно перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося.
Стиль деятельности это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей, как правило, взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. А. К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально импровизационный; эмоционально методический; рассуждающе импровизационный; рассуждающе методический. А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.
Педагогическая акмеология это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии это понятие профессионализма педагога n Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). n n Психологическая структура деятельности педагога включает следующие компоненты: проектировочный; конструктивный; организаторский; коммуникативный; гностический. Профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых: объективные критерии; субъективные критерии; процессуальные критерии; результативные критерии.
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ n Общение это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. n Общение является предметом изучения многих наук. Н. П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико гносеологический, функционально лингвистический, комплексно сочетательные и общепсихологический подходы к общению. n Общение это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно дисциплинарную; личностно ориентированную.
В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г. М. ): взаимное восприятие и понимание людьми друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент). n n n Педагогическое общение специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная. Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.
А. А. Реан выделяет шесть групп социально перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально статусные; социально ролевые; экспрессивно эстетические; вербально поведенческие. n n Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др. Коммуникативный барьер это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально психологические; физические.
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально личностного плана; показатели общего социально психологического плана; показатели морально этического плана n Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. n Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: n умения межличностной коммуникации; n умения восприятия и понимания друга; n умения межличностного взаимодействия. Дидактогения негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п.
Раздел 1 Введение в педагогическую психологию Тема 1. 1. Предмет, проблемы и методы педагогической психологии Место педагогической психологии в системе психологической науки и других наук человекознания. Изучение закономерностей освоения социокультурного опыта человеком (ребенком) в системе социальных институтов воспитания и обучения как предмет педагогической психологии. Структура педагогической психологии как научной дисциплины. Задачи педагогической психологии. Тема 1. 2. Концептуальный базис педагогической психологии История становления педагогической психологии. Современные подходы к целям и задачам развития личности в процессе обучения и воспитания в концепциях отечественных психологов. Основные методологические принципы исследования в психологической науке и специфика их реализации в педагогической психологии. Альтернативные подходы к изучению законов усвоения социального опыта. Тема 1. 3. Методы исследования в педагогической психологии Классификация методов исследования в педагогической психологии. Общие и специальные методы педагогической психологии. Характеристика конкретных методов педагогической психологии. Их виды, особенности, возможности и ограничения. Требования, предъявляемые к процедуре и интерпретации полученных данных. Психолого педагогический эксперимент как специальный метод педагогической психологии. Формирующий эксперимент.
Раздел 2. Психологические основы обучения и учебной деятельности. Тема 2. 1. Психологическая сущность учебной деятельности Понятие научения, его основные виды. Психофизиологические механизмы научения. Проблема психического развития в ходе обучения. Основные понятия и категории психологии обучения и их соотношение. Современные психологические теории обучения и учебной деятельности. Учение как один из видов учебной деятельности. Учение как специфическая форма познавательной деятельности. Процесс и структура учения. Психологические компоненты учения. Психологическая характеристика усвоения знаний, умений, навыков и развитие качеств личности учащихся в процессе учебной деятельности. Обучаемость и методы ее диагностики. Тема 2. 2. Потребностно-мотивационные компоненты учебной деятельности Психологическая характеристика мотивационной сферы учения. Виды и взаимодействия мотивов учебной деятельности. Интерес как один из ведущих компонентов учебной мотивации. Изменение мотивации учения в процессе индивидуального и возрастного развития. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. Профессиональная мотивация и методы ее изучения. Психологические условия и пути формирования учебных мотивов. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения Тема 2. 3. Обучающийся как личность и субъект педагогической деятельности Образовательные системы и развитие личности. Социализация личности в учебном процессе. Самоактуализация и самотрансценденция личности. Я концепция и самооценка обучающегося. Личностные условия учения. Возрастные особенности усвоения социального опыта. Младший школьник, подросток, старшеклассник, студент как субъекты образовательного процесса. Особенности обучения взрослых. Межличностные отношения в образовательных системах. Ученик в системе личных взаимоотношений в классе.
Раздел 3. Психологические основы воспитания Тема 3. 1. Воспитание как целенаправленный процесс развития и формирования n Воспитание как процесс формирования смыслов, жизненных целей и ценностных ориентации личности. Психологические закономерности развития личности. Соотношение понятий социализация, развитие, формирование и воспитание. Психологические условия и особенности воспитательного процесса на разных этапах онтогенеза. Ведущие свойства личности, являющиеся предметом воспитания и перевоспитания. Воспитание привычек и характера. Понятие самовоспитания. Понятие воспитуемость и трудновоспитуемость. Виды и методы психологической коррекции в воспитательном процессе. n Тема 3. 2. Формирование и воспитание личности в учебной деятельности Единство обучения и воспитания в образовательном процессе. Психологические условия успешности воспитательных воздействий Когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия. Социально психологические аспекты воспитательного процесса. Общение и воспитание личности. Роль коллектива в развитии и формировании личности. Семья и ее роль в воспитании личности
Раздел 4. Психология личности педагога Тема 4. 1. Учитель как личность и профессионал n Личность педагога как определяющая основа образовательного процесса. Психологические требования к педагогической деятельности, чертам личности и характера педагога. Гуманистическая направленность личности педагога. Формирование педагогической направленности личности педагога. Имидж педагога. Мотивы выбора педагогической профессии. Адаптация к педагогической профессии. Удовлетворенность педагогической профессией. n n Тема 4. 2. Педагогические способности и педагогическое мастерство педагога Педагогические способности, их структура и место в педагогической деятельности. Классификация педагогических способностей. Целенаправленное формирование педагогических способностей. Педагогическое мастерство как высокий уровень осуществления педагогической деятельности. Компоненты педагогического мастерства: профессиональные знания, педагогический опыт, личность педагога. Психологические условия овладения основами педагогического мастерства. Психология педагогической саморегуляции.
Раздел 5 Психология педагогической деятельности Тема 5. 1. Психологические аспекты организации педагогической деятельности Психологическая сущность педагогической деятельности. Проектировочно конструктивная деятельность преподавателя при организации учебно воспитательного процесса. Психологические основы педагогического такта. Психологические основы руководства группами и коллективом учащихся Конфликты в педагогическом процессе, пути их разрешения и профилактики. Условия создания здорового психологического климата в коллективе. Виды воздействия на учащихся в педагогическом процессе. Место педагогической оценки и отметки в системе мотивирования и стимулирования личностного развития учащихся на разных возрастных этапах. Тема 5. 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса Определение понятия педагогического общения. Виды и функции педагогического общения. Монологический и диалогический характер педагогического общения. Понятие стиля педагогического общения. Влияние стиля и характера педагогического общения на эффективность учебной деятельности и коммуникативную структуру межличностных отношений в коллективе учащихся.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ n n n n n Место педагогической психологии в системе психологической науки и других наук человекознания. Изучение закономерностей освоения социокультурного опыта человеком (ребенком) в системе социальных институтов воспитания и обучения как предмет педагогической психологии. Структура педагогической психологии как научной дисциплины. Задачи педагогической психологии. История становления педагогической психологии. Современные подходы к целям и задачам развития личности в процессе обучения и воспитания в концепциях отечественных психологов. Основные методологические принципы исследования в психологической науке и специфика их реализации в педагогической психологии. Инновационные подходы к изучению законов усвоения социального опыта. Классификация методов исследования в педагогической психологии. Общие и специальные методы педагогической психологии. Характеристика конкретных методов педагогической психологии. Их виды, особенности, возможности и ограничения.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ n n n n Требования, предъявляемые к процедуре и интерпретации полученных данных. Психолого педагогический эксперимент как специальный метод педагогической психологии. Особенности формирующего эксперимента. Понятие научения, его основные виды. Психофизиологические механизмы научения. Проблема психического развития в ходе обучения. Основные понятия и категории психологии обучения и их соотношение. Современные психологические теории обучения и учебной деятельности. Учение как один из видов учебной деятельности. Учение как специфическая форма познавательной деятельности. Процесс и структура учения. Психологические компоненты учения. Психологическая характеристика усвоения знаний, умений, навыков и развитие качеств личности учащихся в процессе учебной деятельности. Обучаемость и методы ее диагностики. Психологическая характеристика мотивационной сферы учения. Виды и взаимодействия мотивов учебной деятельности. Интерес как один из ведущих компонентов учебной мотивации. Изменение мотивации учения в процессе индивидуального и возрастного развития.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ n n n n Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. Профессиональная мотивация и методы ее изучения. Психологические условия и пути формирования учебных мотивов. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Образовательные системы и развитие личности. Социализация личности в учебном процессе. Личностные условия учения. Возрастные особенности усвоения социального опыта. Младший школьник, подросток, старшеклассник, студент как субъекты образовательного процесса. Особенности обучения взрослых. Межличностные отношения в образовательных системах. Ученик в системе личных взаимоотношений в классе. Воспитание как процесс формирования смыслов, жизненных целей и ценностных ориентации личности. Психологические закономерности развития личности. Соотношение понятий социализация, развитие, формирование и воспитание. Психологические условия и особенности воспитательного процесса на разных этапах онтогенеза. Ведущие свойства личности, являющиеся предметом воспитания и перевоспитания. Воспитание привычек и характера. Понятие самовоспитания.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ n n n n n Понятие воспитуемость и трудновоспитуемость. Виды и методы психологической коррекции в воспитательном процессе. Единство обучения и воспитание в образовательном процессе. Психологические условия успешности воспитательных воздействий Когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия. Социально психологические аспекты воспитательного процесса. Общение и воспитание личности Роль коллектива в развитии и формировании личности. Семья и ее роль в воспитании личности. Личность педагога как определяющая основа образовательного процесса. Психологические требования к педагогической деятельности, чертам личности и характера педагога. Гуманистическая направленность личности педагога. Формирование педагогической направленности личности педагога. Имидж педагога. Мотивы выбора педагогической профессии. Адаптация к педагогической профессии. Удовлетворенность педагогической профессией. Педагогические способности, их структура и место в педагогической деятельности. Классификация педагогических способностей. Целенаправленное формирование педагогических способностей. Педагогическое мастерство как высокий уровень осуществления педагогической деятельности.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ n n n Компоненты педагогического мастерства: профессиональные знания, педагогический опыт, личность педагога. Психологические условия овладения основами педагогического мастерства. Психология педагогической саморегуляции. Психологическая сущность педагогической деятельности. Проектировочно конструктивная деятельность преподавателя при организации учебно воспитательного процесса. Психологические основы педагогического такта. Психологические основы руководства группами и коллективом учащихся. Конфликты в педагогическом процессе, пути их разрешения и профилактики. Условия создания здорового психологического климата в коллективе. Виды воздействия на учащихся в педагогическом процессе. Место педагогической оценки и отметки в системе мотивирования и стимулирования личностного развития учащихся на разных возрастных этапах. Определение понятия педагогического общения. Виды и функции педагогического общения. Монологический и диалогический характер педагогического общения. Понятие стиля педагогического общения. Влияние стиля и характера педагогического общения на эффективность учебной деятельности и коммуникативную структуру межличностных отношений в коллективе учащихся.
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ n n n n n Викентьев И. Л. , Кайков И. К. Лестница идей: Основы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в примерах и задачах. Новосибирск, Обл. ИУУ, ИПЦ, 1992. 104 с. Одаренный ребенок/Под ред. О. М. Дьяченко. М. , Международный образовательный и психологический колледж, 1997. – 140 с. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. РПА, 1997. – 191 с. Волович М. Б. Не мучить, а учить /О пользе педагогической психологии. М. , Изд во РОУ, 1992. 232 с. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Изд во М. , Свято Владимирского братства, 1993. 223 с. Минаева В. М. Психолого педагогический практикум. М. , Академический проект, 2004. 122 с. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника/ Под общ. ред. О. А. Конопкина и В. И. Панова. М. , МПСИ, 2004. – 248 с. Рождественская Н. А. Способы межличностного познания: психолого педагогический аспект. М. , ПЕР СЭ Пресс, 2004. 282 с. Познавательные процессы и способности в обучении: /Шадриков В. Д. , Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др. : Под ред. В. Д. Шадрикова. М. , Просвещение, 1990. 142 с. Левитес Д. Г. Отлучение: (Несвоевременные мысли о школе). М. , МПСИ; Воронеж, НПО «МОДЭК» , 2004. 144 с.
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ n n n Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М. , МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК» , 2001. 256 с. Скороходова Н. Ю. Психология ведения урока. СПб. , Изд во «Речь» , 2002. 148 с. Доровский А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М. , РПА, 1998. 210 с. Бугрименко Е. А. , Венгер А. Л. , Поливанова К. Н. , Сушкова Е. Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его недлагоприятных вариантов. Методические разработки для школьного психолога. М. , ВНИК «Школа» , 1989. 90 с. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М. , «Дом педагогики» . , 1996. 208 с. Степанов Ф. Г. Психология обучения. М, 1996. 98 с. Штерн В. Умственная одаренность6 психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб. , Союз, 1997. 128 с. Андерсон Джил. Думай, пытайся, развивайся. СПб. , Азбука, 1996. 92 с. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М. , Знание, 1979. 48 с. Степанов В. Г. психология трудных школьников. М. , Академия, 1996. 320 с. Семенова Е. М. тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М. , Изд во Института Психотерапии, 2002. 224 с.
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ n n n n Криулина А. А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск: Изд во КГПУ, 201. 184 с. Мудрик А. В. Социализация человека. М. , Академия, 2004. 304 с. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов/Д. , Феникс, 1997. 480 с. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: Курс лекций. М. : Ось 89, 2004. 112 с. Философия образования. Сборник научных статей. /Отв. Ред. А. Н. Кочергин. М. , Фонд «Новое тысячелетие» , 1996. 288 с. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М. , Эксперимент, 1993. 154 с. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л. , Изд во ЛГУ, 1988. 160 с. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. , Педагогика Пресс, 1996. 536 с. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М. , Академия, 2003. 448 с. проблемы общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред. В. В. Давыдова. М. , Педагогика, 1978. 287 с. Психологические основы профессионально технического обучения: Проблемы профессионального становления молодежи/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. М. , Педагогика, 1988. 144 с. Габай Т. В. Педагогическая психология. М. : Изд во МГУ, 1995. 160 с. Шибаева Л. В. Программы психологической реабилитации школьников. М. , Роспедагентство, 1996. 162 с. Хоркхаймер М. , Адорно Т. Диалектика просвещения. Философские фрагменты. М. , СПб, Медиум, Ювента, 1997. 311 с.
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ n n n n Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии. М. , Академия, 2002. 192 с. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. М. , Академия, 2000. – 232 с. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М. , Компенс–Центр, 1993. 176 с. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М. , Ось 89, 2001. 96 с. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М. , Просвещение. – 128 с. Подымов Н. А. Формирование установок толерантного сознания педагога. Курск, Изд во КГПУ, 2002. – 116 с. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М. , Просвещение, 1991. 126 с. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М, Владос, 1995. 255 с.
педагогическая психология.ppt