Особенности мышления детей с нарушениями слуха Ворошнина О.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха Ворошнина О. Р. , доцент кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии, канд. псих. наук

Задание для СРС • Уточните определения понятий, подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.

Мышление – это • психический познавательный процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации для установления новых отношений между фактами действительности.

Обобщение – это • один из основных мыслительных процессов, а также продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств действительности.

Сравнение – это • одна из мыслительных операций, посредством которой выявляются отношения тождества, сходства и различия между объектами и явлениями и их признаками.

Анализ – это • мысленный процесс разложения предмета (явления) на составляющие его части, или мысленное выделение отдельных его свойств или сторон.

Абстракция – это • одна из основных операций мышления. Мысленное вычленение свойства конкретного предмета или явления и отвлечение от основных его свойств.

Понятие – это • одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления.

Умозаключение – это • одна из логических форм мышления, характеризующаяся выводом на основе правил логики заключения.

Суждение – это • одна из логических форм мышления, выражающая связь между двумя понятиями.

Наглядно-действенное мышление • один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.

Наглядно-образное мышление • один из видов мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, обусловленный внутренними ориентировочными действиями с образами.

Словесно-логическое (понятийное) мышление – это • один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, функционирует на базе языковых средств.

Мышление – • Наиболее сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном и опосредствованном отражении действительности, тесно связанный с речью как в развитии, так и при функционировании. У неслышащих, овладевающих словесной речью в более поздние сроки, наблюдается наибольшее своеобразие именно в развитии мышления.

Сравнительно исследованными в развитии мышления неслышащих являются: • особенности нагляднодейственного мышления; • особенности наглядно-образного мышления.

Наглядно-действенное мышление • занимает промежуточное положение между восприятием и практической деятельностью, с одной стороны, и словесно-логическим мышлением, с другой • необходимо, когда задача должна быть при помощи действия • речь в его функционировании участвует минимально

Исследование Яшковой. • Изучалось умение практически и мысленно переворачивать объект на обратную сторону. • Детям предлагалось перевернуть на обратную сторону 8 геометрических фигур, разрезанных на 3 части. • Основная трудность состояла в том, что при переворачивании нужно было сохранить правильное соотношение между частями фигуры, которая распадалась на части. Детям приходилось конструировать фигуру заново.

Результаты • У неслышащих и слышащих детей наблюдалась положительная динамика по мере взросления: неслышащие в возрасте 66, 5 лет правильно выполняли 39% заданий, к 11 годам до 99% заданий дети выполняли правильно.

Результаты • Слышащие обгоняли неслышащих по количеству правильно выполненных заданий: • Слышащие 5, 5 -6, 5 лет - 49%; неслышащие 6 -6, 5 лет - 39%; • Слышащие 8 лет - 89%; неслышащие 8 лет 64%.

Результаты Наибольший сдвиг в качестве выполнения заданий наблюдался: • У слышащих в 5 -8 лет; • У неслышащих в 8 -11 лет

Характер ошибок: • Грубые: ребенок переворачивал все части фигуры на местах по отдельности, не меняя местами крайние части фигуры (лесенка вместо треугольника); • Негрубые: ребенок не переворачивал одну часть фигуры или переворачивал, но неправильно прикладывал.

Время исчезновения грубых ошибок: • У слышащих – в 8 лет; • У неслышащих в 11 лет

Отличия в способах выполнения заданий, характерные для неслышащих: • Сохранение элементарных способов (манипулирование, практическое действие, отсутствие мысленного переворачивания частей фигуры); • Появившееся и возросшее к 9 -11 годам стремление прямо подражать действиям взрослого

Отличия в самообучении неслышащих детей • Слышащие дети допускали наибольшее количество ошибок при переворачивании первой фигуры, дальше количество ошибок резко сокращалось; • Неслышащие научились правильно переворачивать только последние фигуры; • Неслышащие не осваивали достаточно обобщенного способа действий, которые отличались стереотипностью и скованностью.

Объяснение ошибок • Неслышащм труднее удерживать опорный образ фигуры (если его нет перед глазами, он разрушается в момент переворачивания) • Неслышащим трудно учитывать изменяющиеся соотношения частей фигуры при переворачивании (восприятие слитно, синкретично, наблюдаются трудности зрительного анализа и синтеза)

Объяснение ошибок • Не у всех неслышащих детей вырабатывается способ переворачивания фигур, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образа действия; • Основной причиной результатов является задержка и недостаточность развития предметной деятельности.

Первый вариант обучающего (формирующего) эксперимента • Детям предлагались: разрезанная фигура, неразрезанный образец. После переворачивания фигур действия проверялись на обобщенность: образцы фигур убирались, детям предлагалось перевернуть одну из фигур в другую сторону, с другой части.

Результаты обучения (первый вариант) • Увеличилось количество правильных решений (приблизилось к слышащим) • Неслышащие затруднялись при переворачивании фигур в разные стороны или в разной последовательности • Результаты свидетельствуют о нарушении обобщенности действий и гибкости мышления.

Второй вариант обучающего (формирующего) эксперимента • Детям предлагалась четкая последовательность действий, которой они должны подражать • Показ производился без ограничений количества повторений • Детям предлагалось самостоятельное выполнение задания в другую сторону или с другой части.

Результаты обучения (второй вариант) • Неслышащим потребовалось в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов • Неслышащих пришлось обучать на нескольких фигурах • У неслышащих сохранились грубые ошибки даже после обучения

Данные результаты свидетельствуют • О трудностях и задержке формирования обобщенных действий; • Недостаточная обобщенность действий свидетельствует о недостаточной обобщенности наглядно-действенного мышления в целом.

Обобщенность нагляднодейственного мышления – это • Возможность включения мыслительных операций в решение практических задач, способность к переносу наиболее эффективных и рациональных способов действия, это интеллектуальный уровень совершения практических действий.

Сохранение элементарного уровня выполнения действий связано с • Недостаточной свободой мысленного оперирования пространственными образами; • Трудностями в осуществлении мысленных и практических форм анализа и синтеза.

Способы преодоления трудностей • Упражнения на занятиях по конструированию и ручному труду. Тогда нужные для мышления, но неявные свойства предметов (длина, форма, соотношение размеров) будут выделяться и оцениваться с точки зрения их существенности для решения задачи; • «Оречевление» свойств. Речевые обобщения должны обслуживать процесс мышления.

Особенности мыслительных операций неслышащих детей • • Анализ и синтез; Сравнение; Абстракция; Обобщение

С возрастом у неслышащего ребенка происходит совершенствование анализа и синтеза: • выделение в объекте все большего количества частей и частиц; • выявления новых свойств, присущих частям и предмету в целом; • анализ становится все более детальным и полным • синтез обеспечивает формирование знаний об объектах (выявление, объединение, обобщение отношений между признаками, функциями)

Операция сравнения выявляет: • отношения тождества • отношения сходства • отношения различия между объектами, явлениями и их признаками.

Последовательность сравнения объектов взрослыми: 1. Признание объектов в целом сходными или отличными друг от друга. 2. Сравнение отдельных признаков объектов. 3. Определение черт сходства и различия объектов. 4. Умозаключение о сходстве и отличии объектов.

Развитие соотносительного анализа (сравнения) у детей 1. В раннем детстве дети выделяют несоответствующие другу признаки. 2. Слышащие, признав объекты в целом сходными или отличными, начинают выделять отдельные признаки у одного из объектов и сообщают, имеется или отсутствует ли выделенный признак у второго объекта. 3. Выделив признак у одного объекта, продолжает анализировать его, не обращаясь к второму объекту.

Возрастные особенности соотносительного анализа (последовательность) 1. Выделяет резко контрастные признаки. 2. Выделив контрастный признак (например, цвет), анализирует этот предмет (младший дошкольный возраст). 3. Выделяет признак у одного предмета и ищет признак у второго предмета (у чашки есть ручка и у кастрюли есть ручка; средний и старший дошкольный возраст). 4. Сразу сообщает, что выделенный признак есть у обоих предметов, привлекая обобщающие слова (чашка и кастрюля круглые).

Особенности соотносительного анализа неслышащих детей: • Дольше сохраняется анализ одного объекта; • Сравнивая сложные объекты, дети обращаются к анализу функций, чем к анализу внешних признаков. Данные признаки свидетельствуют о ригидности мышления.

Ригидность мышления неслышащих обусловлена: • Трудностями зрительного анализа и синтеза; • Трудностями расчлененного восприятия объектов (невозможность «оторвать» , абстрагировать свойство от объекта); • Спецификой обучения, когда детей учат только категориальным (например, родовидовым, функциональным) обобщениям. Ребенок не умеет обобщать объекты по разным основаниям (цвет, форма, несущественные признаки).

Абстракция является компонентом • Игры • Учебной деятельности и др. • Проявляется в действиях замещения (игровых атрибутов, своих возможностей в процессе выполнения роли, например, «я врач» )

Для использования предметазаместителя (карандаш как градусник) необходимо: 1. Выделить в обоих предметах соответствующие признаки (длина, форма, ширина). 2. Отвлечь эти признаки (внешние) от функциональных (сущностных) признаков обозначенных предметов.

Трудности неслышащих детей в замещении • Трудности сравнительного анализа (внешние признаки не выделяются, см. выше); • Обобщение происходит исключительно по функциональным, а не по внешним признакам.

Особенности абстракции неслышащих (иссл. И. М. Соловьева) • Детям предлагалось напоить кукол чаем и уложить спать; • Проблема: недостаточное количество кукольных чашек, кроваток; • Для разрешения проблемы предлагались предметы, которыми можно «заместить» недостающие чашки (коробочка, чайница, наперсток, раковина, электрический ролик)

Результаты • Дети самостоятельно не воспользовались предметами-заместителями; • После убеждений педагога 5 из 8 детей воспользовались предметами-заместителями; • Наиболее сложным оказалось отвлечение от функций предметов ( «с наперстком шьют» , «в коробочку надо что-то положить» ). • Пригодным оказался только электрический ролик.

Объяснение • Переосмысливание объектов происходило быстрее, если предмет (функциональное назначение) был незнаком (ролик заместил чашку), то есть ребенок не выполнял операцию отвлечения от знакомых функциональных свойств предметов; • Особенно трудно происходит «расшатывание» взаимосвязи внешних и функциональных свойств объектов.

Особенности наглядных обобщений у неслышащих детей Дети в возрасте 2 -3 лет так же, как слышащие правильно обобщают однородные предметы: • В быту (одежда, посуда); • В игровой и учебной деятельности (игрушки, пособия); • названия предметов (переносят на изображения). Это проявляется в адекватном характере действий, выполняемых с предметами.

Изучение наглядных обобщений (Ж. И. Шиф) • Детям предлагалось разложить по стаканам в соответствии с образцом 25 карандашей разных цветов (красный, синий, фиолетовый, оранжевый, коричневый)

Результаты (дети 2, 5 и 3 лет) • Перекладывают в бокал все карандаши подряд; • После обучения выполнению задания с красным карандашом (показы взрослого, совместное выполнение) дети начинали отбирать к синему карандашу подходящие по цвету, затем утрачивали принцип отбора по цвету, вновь вкладывали в стакан карандаши любого цвета.

Результаты (2 г. 5 м. -3 г. 3 м. ) • К красному подбирают 11 из 25 (в наборе 4), объединяют красный, розовый, оранжевый, коричневый цвета; • К синему подбирают 8, объединяют синий, голубой, фиолетовый, редко-коричневый; • Не сличают с образцом • Отграничивают «теплые» и «холодные» цвета

Результаты (неслышащие, 4 года) • Сначала отбирают наиболее похожие на образец, затем менее сходные с ним; • Сличают с образцом; • Обобщение чрезмерно широкое (как у детей предыдущего возраста).

Результаты (слышащие, 4 года) • Сужение обобщения (преобладание оттенков цвета, как образец, смежных с ним).

Результаты (неслышащие, 5 -7 лет) • Изменение способа действия (зрительное соотнесение с образцом); • Обобщение вначале более дифференцированное и узкое (выбирают 12 карандаша, близкие по светлоте и насыщенности); • После паузы добираются карандаши в последовательности (остальные красные, оранжевые, розовые, коричневые).

Фазы (ступени) обобщений неслышащих детей 1. Дети выполняют узкие по объему, дифференцированные обобщения, отбирая оттенки того же цвета, что и образец; 2. Обобщения расширяются по объему, дети обобщают полноцветные оттенки смежных цветов.

У неслышащих в дошкольном возрасте не бывает 3 ступени обобщения, характерной для слышащих 5 -6 лет • Категориальное обобщение – дети шире и полнее обобщают разные по светлоте и насыщенности оттенки одного цвета (светло-красный, темно-красный), перестают обобщать в одну группу оттенки смежных цветов (розовый, оранжевый). • Наличие всех трех ступеней обобщения – признак развития наглядно-образного мышления.

• Благодарю за внимание!