Методы психолого-педагогического исследования и психокоррекция детей с

Методы психолого-педагогического исследования и психокоррекция детей с нарушением интеллектуального развития

«Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» (Международной классификации болезней (10 й пересмотр)) Умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. Этиологию можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную, как правило, генетическими факторами, и экзогенобусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и т. п. ) на различных этапах развития ребенка.

"Быть готовым к школе — не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе — значит быть готовым всему этому научиться, " — считал детский психолог Л. А. Венгер.

«Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» В. А. Сухомлинский Развитие руки — это очень важно, так как плохая моторика — это неполноценное выполнение задания, усталость, стрессы, что приводит к негативному отношению к школе, появляются неврозы, срывы и нежелание идти в школу.

Ребенк не готов к школьному обучению, если он: не самостоятелен или недостаточно самостоятелен; не умеет сосредотачиваться на задании; не умеет слушать инструкцию педагога; больше настроен на игру, чем на учение; не умеет дружить со сверстниками; не умеет вежливо разговаривать со взрослыми и слушать их; слишком зажат или стеснителен, или, наоборот, слишком возбуждён и активен; у него недостаточно знаний об окружающем мире, он не умеет сравнивать, обобщать, анализировать и др.

Замкнутый Чтобы жить круг в сообществе нужен Надо учиться большой использовать Партнёры - мозг, чтобы это часть он был большого большим сообщества Необходимо длинное Надо много детство и времени для партнёры для игры , в которой игры делать ошибки некритично

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ И ПРОСТРАНСТВЕННО- ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ Лингвистическое пространство Вербализация пространственных представлений Представления о взаимоотношениях тела и внешних объектов Представления о пространстве собственного тела БАЗОВЫЕ АФФЕКТИВНЫЕ РЕГУЛЯЦИИ Уровень эмоционального контроля ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ Произвольность Уровень аффективной экспансии эмоциональной регуляции Уровень аффективных стереотипов Произвольность ВПФ Уровень полевой реактивности Произвольность сенсомоторной активности Структура базовых составляющих психического развития

Чаще всего необходимость углубленной оценки особенностей развития ребенка возникает в ситуации: • запроса педагогов (воспитателей), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности обучения или поведения, «неусвоение» школьной программы или программы подготовки к школьному обучению; • жалоб родителей на особенности (трудности) в поведении или воспитании ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной и школьной адаптации; • попадания данного ребенка в группу риска по социальной и школьной дизадаптации (поведенческой или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования; • анализа результатов наблюдения самим психологом на уроках или во внеурочной ситуации, в игровой или иной деятельности в группе детского сада, позволяющих предположить наличие знаков или симптомов отклоняющегося развития и возможной, пусть даже в дальнейшем, дизадаптации ребенка.

Изучая детей с отклонениями в развитии, необходимо помнить, что главным является отграничение первичных дефектов, обусловленных биологическими причинами, от вторичных, третичных и т. д. дефектов, являющихся следствиями первичного дефекта и воздействующих на ребенка социальных факторов. К дефектам более высоких уровней (вторичным, третичным) Л. С. Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учитывать соотношение первичного дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выраженности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.

«По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» П. Я. Трошин • автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей вышедшей в 1916 году • исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью.

Следует всегда помнить о социальной природе человеческой психики, о том, что познавательные способности являются продуктом прижизненного формирования, а потому и изучаться они должны в условиях их становления, в разных видах деятельности

Французский врач и педагог середины XIX века Эдуард Сеген первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта. • отмечал важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка • подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека • предлагал комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей • разработал методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение и сегодня.

«доски Сегена» широко используются психологами-практиками для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно- моторной координации

«Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» Мария Монтессори • Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и формирования его личности, М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. • разработала целую систему специальных обучающих и «воспитывающих» игр, которые и сегодня не потеряли актуальность и весьма популярны в педагогической практике.

Общие характеристики некоторых методов исследования Метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить: 1) точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья» , «соседи» , «родственники» и т. д. ; 2) характер представлений о времени (время по часам, понимание временной протяженности); 3) представления о явлениях природы (поры года, явления природы и их признаки); 4) умение ориентироваться в пространстве (практическое обладание понятиями «справа-слева» , «вверху- внизу» , «ближе-дальше» и т. д. ); 5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т. д. Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру - важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми. Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые дети часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую помощь. К результатам работы некритичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу. Беспомощны в коллективных играх. Для того чтобы обследование было всесторонним, необходимо иметь такое оборудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используются как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики.

Метод наблюдения. Является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно вестись целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях МППК. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками ( «Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я с мамой поговорю» ), фиксируем новые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие) способность самостоятельно выбирать игрушки и организовать игру, разумность проводимых с игрушками действий, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок производит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки и предметы, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д. ). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики. Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка в ряде случаев (если ребенок не учился, явное снижение интеллекта и др. ) проводится специальное обследование с помощью игрушек.

Метод изучения рисунков. Как уже отмечалось выше, рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование (свободное и по заданию). Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали многие исследователи: С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и др. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Они даже не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.

Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в медико-психолого-педагогических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. Изучение документации и продуктов деятельности детей беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию. Экспериментальные методики дают возможность не только констатировать состояние ребенка, но и сделать прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком.

Давид Векслер (1896, Метод тестов. Аадаптированный детский вариант теста Д. Векслера. 1981) - американский Используются редко, так как он требует много времени, но при психолог, психодиагност индивидуальных исследованиях оказывает большую помощь. Полезен при и психиатр отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр ( «Кодирование» ) и «Лабиринт» . Во всех этих субтестах исследуются различные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА Нейропсихолог - это специалист в области формирования мозговой организации психических процессов. Целью нейропсихологической диагностики является выявление актуального уровня развития ребенка, исследование высших психических функций, т. е. зрительно- предметного гнозиса, восприятия, внимания, памяти, мышления, фонематического слуха, пространственного представления, основ саморегуляции, соматогнозиса, а также развитие сенсо-моторного уровня (уровень действий и ощущений). Такое обследование дает возможность родителям, не только понять особенности развития ребенка, но и увидеть его актуальные и потенциальные возможности. Диагностику психического развития детей можно проводить от 4 -5 лет до старшего школьного возраста (13 -14 лет).

Нейропсихологическая диагностика состоит из определения уровня развития: мелкой моторики рук и координации движений; зрительного, слухового и тактильного восприятия; зрительной и слухоречевой памяти; пространственных и квазипространственных представлений; интеллектуальных процессов; мотивационной сферы; личностно-эмоциональных особенностей; аномалии развития. В нейропсихологическое обследование входят: Диагностика (около 49 -45 минут) Консультация родителям Заключение нейропсихолога Составление индивидуальной программы развития ребенка

В диагностический блок входят диагностика психического развития ребенка и диагностика социальной среды. Диагностика психического развития ребенка включает в себя: · всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка и его родителей, системы их отношений; · анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи; · анализ развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций. Диагностика социальной среды требует анализа неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности, и социальную адаптацию.

характер диагностической процедуры может определяться следующими критериями: q формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика; q видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная; q этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой); q пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая; характером оценки самого процесса диагностики — в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциально-уровневая или дифференциально-типологическая.

Основные виды психокоррекции § игровая § Нейропсихологическая § Семейная § Групповая § Индивидуальная

Психологическая помощь детям с умственной отсталостью является комплексным процессом, включающим в себя два основных блока: q адаптация ребенка к имеющемуся дефекту; q обучение родителей адекватному способу поведения с ребенком.

коррекционный блок включает в себя следующие задачи: · коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности; · помощь ребенку или подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций; · формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе); · повышение социального статуса ребенка в коллективе; · развитие у ребенка или подростка компетентности в вопросах нормативного поведения; · формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей; · развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения; · формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально- психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс; · создание в детском коллективе, где обучается больной ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания. Здесь на первый план выступает работа психолога не только с близким социальным окружением ребенка (семьей), а также с педагогами, которые обучают ребенка, и через них с его одноклассниками, друзьями и знакомыми.

Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических функций ребенка или подростка. В ходе коррекции перед психологом встают следующие вопросы: 1) проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности в целом; 2) определение динамики этих изменений. Это позволяет психологу объективно судить о потенциальных возможностях личности ребенка или подростка и дать прогностическую оценку ее развития. При построении прогностических оценок психолог должен уделить особое внимание активности ребенка. Психопрогностическая оценка не должна включать в себя определение только одного-единственного пути дальнейшего развития ребенка. Необходимо выделение ряда различных, в том числе альтернативных вариантов, с указанием тех условий, в которых может реализоваться личность субъекта психокоррекционных воздействий.

Ряд авторов предлагают выделять общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Задачи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологиии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных мероприятий. Частная психокоррекция , по мнению авторов, – это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррекция, как пишут авторы, – «это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности» . Основная цель специальной психокоррекции – исправление последствий неправильного воспитания (Ю. Шевченко с соавторами, 1995, с. 11). Такой подход является весьма условным и не отвечает основному назначению психологической коррекции как процесса психологического воздействия , направленного на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств

основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов: q обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций; q развитие константности и предметности восприятия. При формировании у детей сенсорных эталонов необходимо ориентироваться на предметнопрактическую деятельность, доступную ребенку с умственной отсталостью. Психолог в процессе обучения детей с умственной отсталостью предметнопрактическим манипуляциям формирует поисковые способы ориентировки при выполнении заданий. Во время работы с предметами дети учатся различать их форму, величину, цвет. Ребенку необходимо показывать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому все игровые упражнения ребенка должны быть основаны на практических действиях.

Сфера применения психокоррекции • 1. Коррекция эмоционального развития ребёнка. • 2. Коррекция сенсо-перцептивной и интеллектуальной деятельности. • 3. Психокоррекция поведения детей и подростков. • 4. Коррекция развития личности. • Применительно к проблемам детей в школе: • 1) коррекция недостатков когнитивной деятельности; • 2) коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы; • 3) коррекция поведения.

Адольф Адлер Ø Рассматривал личность как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума. Анализируя позитивную природу человека, (1870 -1937) Ø подчеркивал, что каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивировано достижением социальной цели и социальным интересом. Ø неполноценность, ее компенсация и социальная среда – это три переменные, которые имеют важнейшее значение в формировании жизненных целей. Ø считал, что в целом поведение человека не претерпевает особых изменений на протяжении его жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач психологической коррекции – коррекция этих отношений.

Конкретизируя цель психокоррекции в концепции А. Адлера, можно выделить следующие задачи: § коррекция чувства неполноценности; § формирование социального интереса; § коррекция устремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жизни. Это достигается такими психотехническими приемами, как формирование у клиента положительных установок на занятие, анализ и проработка личностной позиции, подбадривание, поощрение. Обоюдное доверие и установление общих целей – первостепенные условия психокоррекционной работы.

Карл Рэ нсом Ро джерс (1902 — 1987) — американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии Роджеровское направление психокррекции акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» реальному «Я» , достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтанности. В связи с этим конечный итог коррекции заключается приобретением самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста. Роджерс особо подчеркивал значение искренности, теплоты, эмпатии при общении психолога с клиентом.

Таким образом, различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных методических приемов психологического воздействия. При разработке психокоррекционных программ для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий базирующихся на многочисленных теоретических направлениях. Подбор методов психологического воздействия зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей

Литература • 1. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - С-П. , 2001. http: //www. kidsunity. org/biblioteka/med_lit/correct_book/1271 - mamaychuk-ii-psihologicheskaya-pomosch-detyam-s-problemami-v-razvitii. html • 2. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М. , 2000. https: //vk. com/doc 44021504_162871776? hash=79 c 9 e 267 c 3121 e 1 c 34&dl=34 28432 a 2 ee 5 bd 318 e