Логопедическая работа по стимуляции речевого развития детей первых

Скачать презентацию Логопедическая работа по стимуляции речевого развития детей первых Скачать презентацию Логопедическая работа по стимуляции речевого развития детей первых

123-razdel_1_teoretich_aspekty_dop_mag.ppt

  • Количество слайдов: 81

>Логопедическая работа  по стимуляции речевого развития детей первых лет жизни  с отклонениями Логопедическая работа по стимуляции речевого развития детей первых лет жизни с отклонениями в развитии Теоретический раздел

>Актуальность проблемы формирования речи у детей первых лет жизни в условиях дизонтогенеза В настоящее Актуальность проблемы формирования речи у детей первых лет жизни в условиях дизонтогенеза В настоящее время проблема формирования речи у детей первых лет жизни с различными отклонениями в психофизическом развитии является предметом исследования известных ученых в области специальной педагогики: у детей младенческого возраста (И.А. Выродова, С.Б. Лазуренко, Ю.А. Разенкова); у детей с нарушениями слуха (Л.А. Головчиц, Т.В. Николаева, Н.Д. Шматко); у детей с нарушениями зрения (М.Э. Бернадская, О.В. Парамей, Л.И. Фильчикова); у детей с двигательными нарушениями (Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько); у детей с нарушениями эмоционально-аффективной сферы (Е.Р. Баенская, Н.Н. Либлинг, О.С. Никольская); у детей с органическим поражением центральной нервной системы (М.В. Браткова, Е.А. Екжанова, А.В. Закрепина, Г.А. Мишина, Л.В. Пронина, Е.А. Стребелева); у детей в условиях социальной депривации (Ю.А. Разенкова).

>Актуальность проблемы формирования речи у детей первых лет жизни в условиях дизонтогенеза Известно, что Актуальность проблемы формирования речи у детей первых лет жизни в условиях дизонтогенеза Известно, что наиболее интенсивно в раннем возрасте развивается речь − важнейший компонент успешной социализации ребенка. С появлением речи перестраивается вся психика малыша: его познавательная и аффективная сферы; речь оказывает серьезное влияние на регуляцию поведения, психомоторное развитие и мн.др. Под воздействием речи происходит созревание различных структур мозга, их функциональная организация. Речь наряду с интеллектом является важным показателем развития малыша, а ее нарушения − свидетельством неблагополучия в психической сфере. Речь отражает успешность (или неуспешность) овладения родным языком – главным социальным приобретением ребенка в этот период. Речевые проявления ребенка раннего возраста отражают его коммуникативно-познавательную активность, в процессе которой закладываются основы будущих высших психических функций. Поэтому в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста особое внимание уделяется стимуляции этой активности.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Речь как высшая психическая функция Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Речь как высшая психическая функция зарождается, развивается и реализуется в процессе коммуникации на базе определенных предпосылок, которые подготавливают ее возникновение: Для нормального развития речи необходимы определенные биологические условия – это прежде всего нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы и мозговых механизмов речи. Для развития речи необходимы социальные условия - общение ребенка со взрослыми. Определяющее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Особое значение в период раннего Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Особое значение в период раннего детства для развития ребенка имеет его взаимодействие с матерью.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Многие исследователи, занимающиеся проблемами материнства Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Многие исследователи, занимающиеся проблемами материнства (И.С. Кон, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина, Р.В. Овчарова, Г.Г. Филиппова и др.), выделяют характерные особенности такого общения и механизмы его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка, его познавательную активность. В работах большинства исследователей главный акцент делается на эмоциональную сферу матери. Мать, воспитывающая ребенка, должна обладать достаточной эмоциональной зрелостью и позитивным отношением к себе и окружающим. Хорошо описаны в литературе стили привязанности ребенка к матери, а также стили воспитания (Р.В. Овчарова, 2004; Г.Г. Филиппова, 2002)

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Влияние отдельных особенностей интеллекта, таких, Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Влияние отдельных особенностей интеллекта, таких, например, как вербальный интеллект на развитие речи ребенка в науке практически не рассматривается. Имеются лишь генетические исследования, изучающие степень наследуемости отдельных интеллектуальных особенностей. Особенности речи матери, то, как она строит свое общение с ребенком, – все это не может не сказываться на языковом и личностном развитии ребенка.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Мещерякова (1999) выделила следующие типы Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Мещерякова (1999) выделила следующие типы поведения матерей (в зависимости от отношения к своему ребенку в процессе его вынашивания и последующего воспитания): «Эмоционально холодные» (или «эмоционально закрытые»). Установлено, что женщины, не имеющие четко выраженного отношения к своему будущему малышу, часто переживающие негативные отношения к нему, как правило, являются сторонницами «жесткого» воспитания, не допускающего чрезмерной заботы и ласки. Они объясняли свое поведение отсутствием собственной привязанности к матери в детстве. Как матери в общении с детьми они были малоэмоциональны, не использовали «детскую» речь, крайне плохо понимали причины плача своего малыша, в общении с ним выбирали позицию не партнерства, а руководства путем запретов и поучений. У младенцев таких матерей были выявлены самые низкие показатели «комплекса оживления», они не умели развивать коммуникативную ситуацию, часто отказывались от общения.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  «Эмоционально открытые». Женщины не испытывали Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни «Эмоционально открытые». Женщины не испытывали колебаний в принятии решения иметь ребенка, отмечали преобладание положительных ощущений и переживаний в период беременности, ориентировались на стратегию «мягкого» воспитания. Они допускали кормление по инициативе и потребности ребенка, намеревались чаще брать его на руки и были готовы к эмоциональному общению с ним. Как матери эти женщины в отношении с ребенком были эмоциональны, хорошо понимали его потребности, всегда предпочитали партнерскую позицию. Их младенцы хорошо развивались, были инициативны, владели экспрессивно-мимическими средствами общения, быстро включались в общение и прерывали его по собственной инициативе.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  «Промежуточный тип материнского поведения». Женщины, Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни «Промежуточный тип материнского поведения». Женщины, которые придерживаются стратегии «жесткого» воспитания будущего ребенка, но их эмоциональная готовность несколько выше, чем у «эмоционально холодных» женщин. Половина женщин из этой группы отмечала отсутствие привязанности к своей матери, неоднозначный ранний детский опыт взаимоотношений с родителями. В качестве матерей они демонстрировали разнообразное, порой противоречивое поведение: разговаривали с собственным ребенком ласково, но не использовали «материнскую речь», реагировали на состояние малыша, но не проявляли сочувствия к нему; в совместной деятельности стремились постоянно руководить деятельностью ребенка. Младенцы у таких матерей имели средний уровень развития общения, демонстрировали преимущественно ответное поведение, но были безынициативны в коммуникации. Таким образом, поведение будущей матери и ее готовность к материнству зависит от предшествующего опыта, а психологический портрет младенца находится в прямой зависимости от выбранной женщиной стратегии воспитания.

>На основе экспериментального исследования          На основе экспериментального исследования Белогай К.Н. и Сонина Н.А. сделали следующие заключения: (исследовались 20 пар работающих матерей и их детей: в исследовании приняло участие 9 мальчиков и 11 девочек, в возрасте от двух до трех лет) 1.Существует прямая взаимосвязь между вербальным интеллектом матери, в частности, способностью к обобщению, и пассивным словарем ребенка. 2.Девочки обнаруживают более раннее речевое развитие по сравнению с мальчиками (например, начинают «гулить» и «лепетать» в более раннем возрасте). Однако подобное опережение заметно, в первую очередь, в младенческом возрасте, затем темп развития сравнивается. 3.Активный словарь детей разного пола связан с образованием матери, причем для развития мальчиков благоприятно наличие высшего образования у матери, девочек – средне-специального.

>4.Возраст матери не оказывает значимого влияния на развитие речи ребенка раннего возраста.  5. 4.Возраст матери не оказывает значимого влияния на развитие речи ребенка раннего возраста. 5. Образование и профессия матери выступают факторами речевого развития ребенка. Например, наиболее развит пассивный словарь у тех детей (и девочек, и мальчиков), матери которых имеют средне-специальное образование, работают, и их профессия относится к категории «Человек-человек». 6. Порядковый номер рождения ребенка взаимосвязан с развитием речи, например, активным словарем. Первенцы обнаруживают больший запас слов в активном словаре. 7. Наличие речевых нарушений у родственников больше всего влияет на активный словарь ребенка. 8. Активный словарь также страдает, если у ребенка есть диагноз ПЭП. Дети с диагнозом ПЭП, по данным авторов, показывают более позднее появление лепета, чем здоровые дети, что подтверждает влияние медицинских факторов на развитие речи ребенка.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  В работе Е.И. Исениной, направленной Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни В работе Е.И. Исениной, направленной на исследование базовых качеств матери, ее личности и социально-экономического статуса на речевое развитие младенца было сделано заключение, что на развитие речи влияет не только речевое общение матери, но и вся социальная ситуация развития младенца. Развитие речи можно представить как компонент самоорганизующейся системы социальной ситуации развития ребенка, в которой действует множество изменяющихся факторов в изменяющемся пространстве и времени жизни ребенка. Все это обуславливает как закономерности, так и особенности, непредсказуемость развития речи у детей.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Например, в зависимости от особенностей Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Например, в зависимости от особенностей психического развития младенца изменяется и вовлеченность влияющих на речевое развитие социальноэкономических и личностных качеств женщины: В возрасте 3-4 месяцев (в период ситуативно-личностного общения младенца с матерью) наиболее важными являются следующие факторы – алкогализация мужа, наличие мужа, его проживание с ребенком – влияющие на настроение матери и ее принятие ребенка. В возрастном периоде 7-8 месяцев, когда для ребенка большое значение приобретают обследование и манипуляция с предметами, на первый план входят такие показатели социальноэкономического статуса, как алкогализация женщины, ее образованность, образованность отца ребенка, его алкогализация, наличие мужа, качество жилья.

>Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни  Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связаны. Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связаны. Выделяют три этапа социально-эмоционального развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1993): Первый этап (условно охватывает первые 5 мес. жизни) характеризуется развитием недифференцированных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребенком. Ребенок радуется общению со взрослым, стремится к телесному контакту, улыбается при ласковом обращении к нему. Второй этап (от 5—6 мес до 1 года) отличается развитием специфических привязанностей. Ребенок начинает проявлять все более сильную привязанность к какому-либо одному заботящемуся о нем лицу. Он следит за ним глазами, выражает недовольство при его уходе, улыбается больше этому лицу, чем другим, охотнее и длительнее гулит в его присутствии. К концу этого этапа он может показывать активное стремление к отказу от общения с другими лицами, страх при виде чужого лица.

>Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни  Третий этап характеризуется постепенным развитием множественных Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни Третий этап характеризуется постепенным развитием множественных привязанностей. К году у ребенка единственная привязанность начинает расширяться и распространяется еще на 2—3 лица из его окружения, обычно это другой родитель, бабушка или еще кто-либо из близких. Некоторые дети в своем развитии минуют второй этап и более быстро переходят к третьему. Особенно это характерно для детей, которые находятся в детских учреждениях. Таким образом, специфические эмоциональные привязанности у ребенка раннего возраста наиболее интенсивно развиваются в период от 22 нед до 1 года.

>Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни  Возрастные особенности социально-эмоционального развития (Н.С. Жукова, Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни Возрастные особенности социально-эмоционального развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1993) 1 мес Ротовое внимание при общении 2—6 мес Улыбка при общении со взрослым; комплекс оживления при общении; ориентировочная реакция на общение перед комплексом оживления (с 4 мес); ориентировочная реакция на общение, сменяющаяся оживлением или реакцией страха (с 5 мес). При виде матери беспокоится или оживляется, рассматривает окружающие предметы и людей

>Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни  Возрастные особенности социально-эмоционального развития 6-12 мес Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни Возрастные особенности социально-эмоционального развития 6-12 мес Внимательно рассматривает взрослых, прежде чем вступить в контакт, дифференцирует «своих» и «чужих». Игровой контакт со взрослым. Лепет и жест как средство коммуникации (с 8 мес); различные эмоциональные реакции при общении с матерью (с 9 мес); голосом сигнализирует о биологических нуждах; избирательное отношение к окружающим (в конце года). Требует к себе избирательного внимания, общается со взрослым с помощью звукосочетаний; выполняет некоторые инструкции, обращает внимание на лицо говорящего (в конце года)

>Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни  Возрастные особенности социально-эмоционального развития 1—2 года Закономерности социально-эмоционального развития детей первых лет жизни Возрастные особенности социально-эмоционального развития 1—2 года При необходимости обращается за помощью к взрослому, ищет внимания к себе и старается его сохранить. Взаимодействует, ждет, пытается помочь, начинает проявлять гордость при достижении цели, проявляет эмоции возбуждения, восхищения, гнева, зависти. Наслаждается компанией сверстников. Развивается воля. «Нет» становится главным словом. Играет один в присутствии взрослого 2—3 года Играет самостоятельно, проявляет фантазию. Любит нравиться другим; подражает сверстникам. Играет в простые групповые игры. 3—4 года Любит давать игрушки и брать их у других. Любит общаться с детьми и взрослыми. Развиваются навыки совместной игры. Любит помогать взрослым

>ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА  Материнская речь — «motherese»— специфический ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Материнская речь — «motherese»— специфический феномен изменения голоса и речи матери в процессе взаимодействия о младенцем. Ляско Е.Е. считает, что характеристики материнской речи и выполняемые ею функции зависят от возраста ребенка и уровня его «речевой компетенции». В младенческом возрасте ребенка материнская речь еще не служит для обучения его речи, хотя и несет информацию о лингвистической организации языка. К концу первого года жизни ребенка материнская речь, адресованная ему, выполняет обучающую функцию, активно передавая информацию о грамматике и синтаксисе родного языка.

>ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА  ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ Согласно ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ Согласно этнографическим наблюдениям, существование во многих культурных традициях особого «материнского» языка рассматривается как естественная предпосылка адекватного познания ребенком окружающего мира и основа для приобщения его к социальным и культурным ценностям данного социума (Соколова, Головин, Некрылова, 1999]. Именно материнская речь во многом облегчает ребенку овладение основами родного языка. Вопросами изучения особенностей материнской речи занимались Fernald, Simon; 1984, Locke, 1993, Stern etal., 1983, Walley, 1993, Fernald, 1985, Mehler, Christophe, 1994, и др.

>ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА  ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ В ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ В течение первого полугодия жизни ребенка мать, обращаясь к нему, изменяет параметры своего голоса. Она увеличивает длительность гласных и удлиняет паузы между высказываниями. Существует гипотеза о том, что усвоение мелодики родительского языка является первым шагом в его языковом развитии [Mehler, Christophe, 1994]. Относительно материнской речи существуют две точки зрения. Одни исследователи считают, что материнская речь, обращенная к ребенку, не изменяется с его возрастом [Shumura, 1992]. Другие полагают, что характеристики материнской речи изменяются в зависимости от возраста и языкового развития ребенка [Stern et al., 1983].

>ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ С первых месяцев жизни ребенка мать в ответ на реакции ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ С первых месяцев жизни ребенка мать в ответ на реакции младенца начинает повторять его лицевую и вокальную экспрессии, причем поведение матери является несколько «преувеличенным». Включение матери в имитацию означает ее готовность к оперативному реагированию на потребности ребенка Высказывается предположение, что увеличение эмоциональной выраженности определенных элементов материнского поведения может способствовать их лучшему закреплению и усвоению младенцем Ребенок продуцирует больше речеподобных элементов, будучи повлеченным во взаимодействие с эмоционально-контактным взрослым, отвечающим на его звуки. С первых недель жизни ребенок способен имитировать материнскую интонацию. Описывают также феномен двойного имитирования, при котором мать имитирует младенца, имитирующего ее голос. Процесс имитации осуществляется успешнее, если ребенок видит мимику говорящего.

>ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ Дети разных языковых групп предпочитают материнскую речь, упрощенную лингвистически, с ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ Дети разных языковых групп предпочитают материнскую речь, упрощенную лингвистически, с большой вариацией частоты основного тона не только тишине и белому шуму, но и речи, обращенной к взрослым. Непрерывное воздействие на ребенка материнской речи и его повышенная чувствительность к ней позволяют предполагать о существовании пассивного процесса передачи лингвистически значимой информации В материнской речи, адресованной младенцам в возрасте 7-9,5 месяцев, выявлена тенденция к подчеркиванию наиболее значимых речевые единиц Речь взрослых, обращенная к детям, меняется с возрастом ребенка. При обращении к детям в возрасте 15-16 месяцев, которые уже способны произносить однословные предложения, взрослые могут увеличивать точность артикуляции, что не обнаружено при анализе речи взрослых, направленной на 6-8-месячных младенцев

>Таким образом, основными характеристиками материнской речи, обращенной к ребенку, являются следующие: Упрощение речи за Таким образом, основными характеристиками материнской речи, обращенной к ребенку, являются следующие: Упрощение речи за счет использования простых грамматических конструкций. Повышение высоты голоса (частоты основного тона). Разнообразие и выраженность интонаций. Повтор звуков и слов. Выделение голосом отдельных слов и звуков. Увеличение длительности гласных в выделяемых словах. Удлинение пауз между высказываниями. Повторение (имитация) звуков и звукосочетаний, произнесенных ребенком. Использование специальных слов («язык нянь»).

>Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Основная функция МР — привлечение Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Основная функция МР — привлечение внимания младенца и создание у него комфортного состояния. Первое полугодие. При обращении к детям первых месяцев жизни мама произносит много отдельных звуков, привлекая таким образом ребенка к общению. Дети разных языковых групп предпочитают лингвистически упрощенную материнскую речь тишине, белому шуму и речи, обращенной к взрослым. При обращении с трехмесячными детьми основными категориями МР являются: обращение, комментарий действий ребенка, поощрение, звуковая игра (произнесение отдельных звуков или слов без смысловой нагрузки). Звуковая игра сопровождается игрой в «ку-ку», «забодаю-забодаю» и т. п. Условием игрового взаимодействия является соответствие возрасту и физическим возможностям ребенка [Ляксо, 2002].

>Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Второе полугодие. Основными категориями МР Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Второе полугодие. Основными категориями МР являются: словесное поощрение, обращение к ребенку по имени, частое его произнесение, для того чтобы приучить ребенка к его звучанию. Разговаривая с детьми второго полугодия жизни, мамы могут начинать употреблять запреты, особенно если ребенок совершает действия, которые могут быть опасными для его жизни В возрасте детей 10-11 месяцев. Материнская речь характеризуется увеличением четкости произнесения звуков и слов, правильным грамматическим построением фраз и четким их произнесением при обращении к детям, способным произносить первые слова. Полагают, что непрерывное воздействие на ребенка материнской речи обеспечивает процесс пассивной передачи информации о языке. При взаимодействии с ребенком второго полугодия жизни мама делает более длинные паузы между фразами, чем при общении с первого полугодия жизни, предоставляя таким образом ему время для возможного ответа.

>Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Обучающая функция материнской речи. К Специфика организации материнской речи в ависимости от возраста ребенка Обучающая функция материнской речи. К годовалому возрасту ребенок понимает значение некоторых слов и способен к восприятию простых речевых конструкций. В этом возрасте ребенка материнская речь начинает выполнять обучающую функцию. С увеличением языковых возможностей ребенка усложняется и речь мамы.

>Специальные слова в материнской речи. Звукоподражания: А. Звуки, издаваемые животными. Звуки или звукосочетания, первоначально Специальные слова в материнской речи. Звукоподражания: А. Звуки, издаваемые животными. Звуки или звукосочетания, первоначально используемые ребенком для передачи голоса того или иного животного, через какое-то время используются и для его обозначения. Например, звукосочетание «га-га» ребенок будет использовать для обозначения гусей, «му-му» — будет называть корову, «гав- гав» — собаку и т. д. Б. Обозначение неодушевленных предметов. Например: машина — «би-би»; поезд — «ту-ту»; еда — «ам- ам», «ням-ням» и т. д. В 11-12 месяцев ребенок не только понимает названия многих предметов, но и может пользоваться специальными словами для обозначения действий или предметов. Использование таких специальных слов иногда называют «языком нянь» или автономной детской речью. В каждой культуре существует свой специфический «язык нянь».

>Вопросы, обращенные к детям. Мама начинает задавать вопросы своему младенцу с самых первых часов Вопросы, обращенные к детям. Мама начинает задавать вопросы своему младенцу с самых первых часов его жизни. Первые вопросы не являются истинными, так как мама сама же на них и отвечает. С развитием двигательной и звуковой сфер ребенка мама может ожидать от него реакции на свой вопрос. Какие же вопросы задаются малышам? В первый год жизни — частные вопросы, во второй — истинные. Основные вопросы: «Что?», «Где?». Вопрос «Что?» является важным в познании ребенком окружающего мира, ибо посредством этого вопроса мать привлекает внимание ребенка к окружающему его миру. Вопросы «Что?», «Где?», «Как?», «Кто?», которые задает ребенку мама, называются частными или специальными, их смысл заключается в получении какой- либо информации. Второй год жизни. Истинные вопросы («Когда?», «Почему?», «Зачем?») используются мамой при обращении к ребенку в возрасте 1,5 лет и старше. В этом возрасте ребенок начинает понимать смысл адресованного ему вопроса и может на него ответить. Вопросы играют важную роль в развитии речевых способностей ребенка

>РАЗВИТИЕ ЖЕСТОВ Жест — это бессловесный (невербальный) способ общения, который возникает у ребенка в РАЗВИТИЕ ЖЕСТОВ Жест — это бессловесный (невербальный) способ общения, который возникает у ребенка в раннем возрасте. Указательный (указывающий) жест появляется к концу первого года жизни ребенка и служит для привлечения внимания взрослого. Возникновение указывающего жеста является одним из критических показателей развития адресного общения, так как связан с выделением из окружающей обстановки объекта, представляющего интерес для ребенка и мамы. Указательный жест присущ только человеку. Посредством жестов ребенок выделяет из окружающего мира и себя. Сначала ребенок использует жесты без строгой приуроченности к ситуации. Понимание истинного значения жеста возможно в том случае, если он будет применяться ребенком в соответствующей ситуации (на втором году жизни).

>РАЗВИТИЕ ЖЕСТОВ Основные жесты: «на ручки» — ребенок тянет руки навстречу маме; «пока» — РАЗВИТИЕ ЖЕСТОВ Основные жесты: «на ручки» — ребенок тянет руки навстречу маме; «пока» — машет рукой вслед уходящему; «ам-ам» — открывает рот и помогает рукой держать ложку или кружку; «нет, исчезло» — разводит руки в стороны. На втором году жизни число используемых ребенком жестов увеличивается, добавляется ряд жестов: «нет» (не хочу) — качает головой; «да» — кивает головой; «нельзя» — грозит пальцем; «иди сюда» — сгибает пальцы руки, приближенной к груди. Ребенок может «спрятаться», прикрыв лицо ладошками; показать, как он «любит» маму, обняв ее; «пожалеть», то есть продемонстрировать свое доброе отношение. Жесты, играющие большую роль в коммуникации ребенка, появляются и закрепляются только тогда, когда ребенок развивается в условиях полноценного общения со взрослыми.

>Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации  Ребенок Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

>Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации  Различают Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым: 1.Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни. 2.Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием. 3.Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество. 4.Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым.

>Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации  В Потребность ребенка в общении как движущая сила при овладении основами речевой коммуникации В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное внеситуативно-личностное.

>ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ  ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП  (Довербальное ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения) Этап охватывает 1-й год жизни детей. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

>Ситуативно-личностное общение На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения Ситуативно-личностное общение На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

>Ситуативно-деловое общение  В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, Ситуативно-деловое общение В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразован-ных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

>Развитие речевых предпосылок на этапе стуативно-личностного и ситуативно-делового общения Эмоциональные и первые простые практические Развитие речевых предпосылок на этапе стуативно-личностного и ситуативно-делового общения Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, В ходе взаимодействия со взрослым у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

>ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ  Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми: довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год - полтора. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

>Стороны коммуникативного фактора Необходимо выделить в коммуникативном факторе (ведущем на этапе возникновения речи) три Стороны коммуникативного фактора Необходимо выделить в коммуникативном факторе (ведущем на этапе возникновения речи) три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: эмоциональные контакты, контакты в ходе совместных действий, голосовые контакты.

>Эмоциональные контакты Такие исследователи, как Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина,     Эмоциональные контакты Такие исследователи, как Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

>Контакты в ходе совместных действий Данные контакты к началу этапа становления речи также составляют Контакты в ходе совместных действий Данные контакты к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу.

>Голосовые контакты  Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией Голосовые контакты Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому. Употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи. Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит ("дети - Маугли"). При падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей. Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным.

>Голосовые контакты  При активизации голосовых контактов, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное Голосовые контакты При активизации голосовых контактов, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых. Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.

>ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ  Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

>Изменение содержания речевого общения  Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства Изменение содержания речевого общения Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные признаки: внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности; содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность. В связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

>Овладение произвольной регуляцией  речевой деятельности  В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А.Г. Рузской, до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми. Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе. Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

>Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни  Формирование речи в раннем детстве Закономерности развития познавательно-коммуникативной активности детей первых лет жизни Формирование речи в раннем детстве связано с развитием новых видов деятельности и новых форм общения со взрослыми. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со взрослыми и со сверстниками приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность.

>Исследования нормативного развития речи у детей раннего возраста Большой вклад в изучение процесса формирования Исследования нормативного развития речи у детей раннего возраста Большой вклад в изучение процесса формирования речи у детей раннего возраста внесли Н.М. Аксарина, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Н.С. Жукова, Е.К. Каверина, М.Ю. Кистяковская, И.М. Кононова, А.И. Лаврентьева, М.И. Лисина, Г.Ф. Лоза, Р.М. Лямина, А.И. Максаков, Л.Н. Павлова, В.А. Петрова, Л.С. Славина, Е.И. Тихеева, Н.Х. Швачкин, С.Н. Цейтлин, М.М.Кольцова и мн. др. Изучение речи детей раннего возраста базируется на исследованиях речевых проявлений детей младенческого возраста (до 1 года). Значительный вклад в эти исследования были внесены В.И.Бельтюковым, Е.Н.Винарской, Е.И.Исениной, Т.НУшаковой, и др.

>Периодизация сензитивных периодов в развитии ребенка первых трех лет жизни  При изучении детей, Периодизация сензитивных периодов в развитии ребенка первых трех лет жизни При изучении детей, консультируемых в неврологической поликлиники и находящихся в домах ребенка, напрашивается вывод о неправомерности общепринятого положения о том, что сензитивные периоды в развитии детей, страдающих недостатками умственного и физического развития, и у нормально развивающихся совпадают по возрастным рамкам. Длительность сензитивных периодов (т.е. то время, когда определенная функция особенно чувствительна к различного рода воздействиям и активно развивается под их влиянием) определяется не возрастом, а определенной зрелостью нервных структур. Хорошо известно, что среди нормально развивающихся детей имеется широкий разброс показателей в формировании моторики, психики, речи и т.д. Неравномерность психоречевого развития в значительно большей степени проявляется у детей с разной степенью выраженности органического поражения, вызывающего тот или иной дефект. В результате этой неравномерности изменяются не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их созревания во времени.

>Сензитивные периоды речевого развития детей раннего возраста Учитывая анатомо-физиологический, психофизиологический аспекты, возрастной фактор, периодизацию Сензитивные периоды речевого развития детей раннего возраста Учитывая анатомо-физиологический, психофизиологический аспекты, возрастной фактор, периодизацию развития самой речевой функции были определены пять сензитивных периодов речевого развития детей раннего возраста (Пикулин С.Д. «Системный подход к вопросу изучения детской речи») : Доречевой период охватывает детей от 0 до 8 месяцев жизни. В этот период происходит формирование психофизиологической основы речи. В определенной последовательности вступают в действие двигательный, слуховой и зрительный анализаторы. По мере их созревания в этот период происходит их взаимодействие, которое обеспечивает подготовку для речевого восприятия и воспроизведения. Предречевой период длится от 8 до 15 месяцев жизни ребенка. В это время формируются не только предпосылки речевого общения (речевой коммуникации), но и разными средствами проявляется истинная речь, на сознательном уровне происходит речевое взаимодействие. Следует отметить, что на этом уровне у детей формируется память, которая обеспечивает речевую активность и служит предпосылкой интеллектуального развития. По некоторым данным возраст детей, включенных в этот период, считается наиболее чувствительным к дефициту материнского общения.

>Сензитивные периоды речевого развития детей раннего возраста Период развития моторной речи продолжается от 1 Сензитивные периоды речевого развития детей раннего возраста Период развития моторной речи продолжается от 1 года 3 месяцев до 2 лет. Известно, что в этом возрастном промежутке идет интенсивное созревание центра Брока. У детей отмечается повышение сознательной двигательной активности, совершенствуется мелкая моторика, во всех речевых проявлениях более зрело звучит артикуляционная (речевая) моторика. В этот период уже достаточно отчетливо можно определить первичную картину задержки речевого развития. Период повышения функциональной значимости речи охватывает возраст от 2 до 3 лет. Имеющийся арсенал речевых навыков является уже не только средством коммуникации, но выполняет также и познавательную функцию. На этом этапе в прямой зависимости от уровня речевого развития находятся личностные структуры и особенности поведения. С трехлетнего возраста начинается период активного взаимодействия речи со всеми другими психическими функциями. Отклонения в речевом развитии можно анализировать с точки зрения структуры дефекта, обозначив форму речевой патологии в рамках общепринятой классификации (общее недоразвитие речи, алалия и т.д.)

>Представленная периодизация развития речи детей от 0 до 3 лет жизни позволяет определить: Представленная периодизация развития речи детей от 0 до 3 лет жизни позволяет определить: форму речевой недостаточности, степень выраженности, зависимость задержки речевого развития от основного (чаще неврологического) заболевания, выявить компенсаторные возможности ребенка и определить прогноз с учетом спонтанного развития и комплексных коррекционных медико-педагогических мероприятий. Для каждого периода четко определяются задачи работы логопеда и содержание рекомендаций для родителей.

>Критические периоды в развитии речевой функции в первые годы жизни ребенка (в соответствии периодизацией Критические периоды в развитии речевой функции в первые годы жизни ребенка (в соответствии периодизацией в работах Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой) 1-й период - 1-2 года жизни ребенка. В этот период формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, закладываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этот период, могут негативно отразится на развитии речи. 2-й период – 3 года. Интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.п.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроиндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.п. проявления. Все это пределяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, наблюдается отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

>Классификация патологии речи на ранних этапах её формирования (по С.Д. Пикулину (1997)  Структурный Классификация патологии речи на ранних этапах её формирования (по С.Д. Пикулину (1997) Структурный анализ состояния речевой функции на каждом этапе позволил дать классификацию патологии речи на ранних этапах её формирования: 1. Задержка речевого развития в доречевой период. 2. Задержка речевого развития в предречевой период. 3. Задержка речевого развития с учетом психомоторных возможностей ребёнка. 4. Задержка речевого развития, обусловленная нарушением анализаторных систем, степенью выраженности органического поражения ЦНС и другими первичными факторами (например, задержка речевого развития у ребенка с нарушением слуха, у ребенка с детским церебральным параличем, у ребенка с рано возникшими судорожными приступами и т.п.). 5. Задержка речевого развития в зависимости от нарушения структурных компонентов собственно речи (алалии, детские афазии, дизартрии, общее недоразвитие речи).

>Классификация задержки речевого развития  (предложенная Г.В.Чиркиной, 2005)  неосложненная задержка речевого развития; задержка Классификация задержки речевого развития (предложенная Г.В.Чиркиной, 2005) неосложненная задержка речевого развития; задержка речевого развития при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.); грубая задержка речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций; задержка речевого развития в структуре сложного дефекта (ранний детский аутизм, детская шизофрения, детский церебральный паралич, генетические заболевания и синдромальные аномалии развития).

>Определение задержки доречевого и речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Определение задержки доречевого и речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009)

>Речевое развитие Импрессивная речь (понимание обращенной речи) Экспрессивная речь (собственная речь) Программа речи (уровень Речевое развитие Импрессивная речь (понимание обращенной речи) Экспрессивная речь (собственная речь) Программа речи (уровень речевого развития) Моторная реализация речи

>Задержка доречевого развития:  Крик (отсутствие или слабость, однообразие, непродолжительность; сдавленный или пронзительный) Задержка доречевого развития: Крик (отсутствие или слабость, однообразие, непродолжительность; сдавленный или пронзительный) Позднее появление голосовых реакций (гуления и особенно лепета) Малая активность, возникает редко Звуковое однообразие, редуцированность Фрагментарность Слабая интонационная выразительность

>Задержка доречевого развития:  Позднее появление голосовых реакций  Малая активность, звуковое однообразие, фрагментарность, Задержка доречевого развития: Позднее появление голосовых реакций Малая активность, звуковое однообразие, фрагментарность, слабая интонационная выразительность (гуления и особенно лепета) Задержка речевого развития - более позднее начало речи; иногда - замедление темпов формирования речи. Медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.

>Речедвигательные (дизартрические) расстройства – нарушение моторной реализации речи.  В первые годы жизни – Речедвигательные (дизартрические) расстройства – нарушение моторной реализации речи. В первые годы жизни – раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата.

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  О.Г. Приходько (2009), определяя задержку Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) О.Г. Приходько (2009), определяя задержку речевого развития в процессе комплексной диагностики развития ребенка раннего возраста, оценивает степень понимания обращенной речи и выделяет 4 уровня речевого развития у детей раннего возраста:

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  Понимание обращенной речи: не понимает Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Понимание обращенной речи: не понимает обращенную речь понимание обращенной речи ограниченное (ситуативное); выполняет простые речевые инструкции понимание обращенной речи на бытовом уровне; выполняет сложные речевые инструкции в полном объеме

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  Характеристика собственной речи  Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Характеристика собственной речи (экспрессивная речь): Первый уровень речевого развития: полное отсутствие звуковых и словесных средств общения; произносит отдельные звуки, звукокомплексы; произносит отдельные лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания; использует невербальные средства общения (выразительную мимику, жесты, интонацию)

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  Характеристика собственной речи  Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Характеристика собственной речи (экспрессивная речь): Второй уровень речевого развития: пользуется простой фразой; аграмматичная, неразвернутая (упрощенная), структурно нарушенная фраза; активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко; слоговая структура слов нарушена

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  Характеристика собственной речи  Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Характеристика собственной речи (экспрессивная речь): Третий уровень речевого развития: пользуется развернутой фразой; недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедные; фонетико-фонематические нарушения

>Определение задержки речевого развития  (предложенное О.Г.Приходько, 2009)  Характеристика собственной речи  Определение задержки речевого развития (предложенное О.Г.Приходько, 2009) Характеристика собственной речи (экспрессивная речь): Четвертый уровень речевого развития: лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая недостаточность N: Пользуется развернутой фразой; связная речь сформирована

>Таким образом, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и Таким образом, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер. Задержка речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпикризных сроков. Кроме того необходимо учитывать насколько гармонично протекает доречевое, предречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она приоритетным проявлением отклонения в развитии, или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.), либо представляет собой грубую задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций, а может быть это задержка речевого развития в структуре сложного дефекта.

>Задержка развития может быть выражена  в различной степени – от легкой до крайне Задержка развития может быть выражена в различной степени – от легкой до крайне тяжелой: Легкая задержка развития Умеренно выраженная задержка развития Выраженная (тяжелая) задержка развития

>Варианты задержек развития Равномерное отставание по всем «линиям развития». Неравномерное отставание:  а) Изолированная Варианты задержек развития Равномерное отставание по всем «линиям развития». Неравномерное отставание: а) Изолированная задержка развития (по одной из «линий развития») б) Парциальная задержка. в) Неравномерное развитие (в нескольких «линиях развития»).

>Дети с неврологической патологией – крайне неоднородная группа.  У них отмечаются многовариантные разноуровневые Дети с неврологической патологией – крайне неоднородная группа. У них отмечаются многовариантные разноуровневые специфические сочетания нарушений различных функциональных систем.

>Варианты психолого-педагогического заключения в раннем возрасте.  Задержка речевого развития. Познавательное развитие в пределах Варианты психолого-педагогического заключения в раннем возрасте. Задержка речевого развития. Познавательное развитие в пределах возрастной нормы. Задержка речевого развития на фоне спастико-паретического синдрома в артикуляционной мускулатуре. Познавательное развитие соответствует возрасту. Спастико-паретический синдром в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата*. Познавательное и речевое развитие в пределах возрастной нормы. Задержка речевого развития, дизартрия. Задержка познавательного и речевого развития. Выраженная задержка психо-речевого развития. Выраженная задержка речевого и легкая задержка познавательного развития.

>Таким образом, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и Таким образом, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер. Задержка речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпикризных сроков. Кроме того необходимо учитывать насколько гармонично протекает доречевое, предречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она приоритетным проявлением отклонения в развитии, или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т.п.), либо представляет собой грубую задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций, а может быть это задержка речевого развития в структуре сложного дефекта.

>Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни:   Отсутствие или Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни: Отсутствие или слабость крика, его непродолжительность, однообразие (тихий, мало модулированный, в виде отдельных всхлипываний или, наоборот пронзительный, резкий). Голосовые реакции отсутствуют или бедны, однообразны (в первые месяцы жизни); характерна низкая голосовая активность, реакция на обращенную речь проявляется бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски, не появляется интонационно-выразительные лепетные звуки и слова (к концу первого года)

>Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни:   Гуление отсутствует Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни: Гуление отсутствует или проявляется на более поздних сроках; наблюдается бедность его интонационной выразительности и однообразие звуковых комплексов; звуки тихие, нечеткие, с носовым оттенком Лепет отсутствует или характерно его редкое появление, выражающееся в однообразных, монотонных звуках, без четкой интонационной выразительности; к концу первого года у ребенка нет ответной реакции в виде интонационно-выразитель-ных лепетных звукосочетаний на обращенную к нему речь; не произносит спонтанно сам и не пытается повторять лепетные слоги и слова.

>Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни:   Подражательная голосовая Проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни: Подражательная голосовая активность крайне низкая; отсутствует или незначительно выражено стремление к звукоподражанию. Отсутствует или крайне недостаточно понимание обращенной речи (к концу первого года): некоторые дети не реагируют на обращенную речь (не показывают, и даже не ищут взглядом предметы и людей – где мама, папа и т.п.), не узнают голоса близких людей, не откликаются на свое имя, и не выполняют простейшие просьбы (дай лялю; на, возьми мяч и т.п.) /Следует отметить, что недостаточное понимание обращенной речи отмечается у детей с умеренно выраженной и выраженной задержкой познавательного и доречевого развития/.

>Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Со стороны импрессивной речи отмечается недостаточно понимание обращенной речи, оно формируется в замедленном темпе; значение использующихся в речи лепетных и простых слов аморфно, расплывчато. Обследование экспрессивной речи показывает либо полное отсутствие самостоятельной речи; либо речь лепетная с малым количеством слогов; затруднено соотнесение лепетных слов (мама, папа, баба и т.п.) с объектом.

>Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Объем словаря крайне ограничен, практически отсутствуют слова, обозначающие действия; в речи в основном используются отдельные редуцированные слова. У детей второго года жизни нет даже простой двусложной фразы; у детей третьего года при наличии простой фразы отмечается выраженный аграмматизм

>Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: К концу третьего года жизни дети не владеют простейшими грамматическими навыками словоизменения. Дети не могут самостоятельно правильно употреблять по смыслу и грамматически комбинировать слова в простейшие лексико-грамматические конструкции.

>Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Проявления речевого дизонтогенеза детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии: Наблюдается общая смазанность звукового оформления речи, нечеткость, искаженное произношение даже самых простых звуков (появляющихся в речи в норме на 1-2 году жизни); преобладает боковое и межзубное произношение большинства звуков речи; при произнесении простых по звукослоговому составу слов наблюдается пропуск звуков и слогов, их перестановка, замена