Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте Понятие

Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте Понятие игры. Теории игры. Классификации игр. Этапы развития игры. Руководство игрой в дошкольном и младшем школьном возрасте. Структура игры. Функции игры. Игра как метод обучения и активизации мыслительной деятельности детей. Игровые технологии.

Богаченко, Е.А. Игра как современный метод воспитания // Начальная школа. - 2010. - № 6.- С. 16-18. Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. М., 2008. 128 с. Дема, Е.П. Игровые методы как средство повышения эффективности обучения / А.С. Шевченко А.С., Е.А. Шевченко // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. 2006. Т. 1.- № 5. - С. 45-47. Красников, В.В. Игра как технология обучения / В.В. Красников, И.Г Пирожкова // Альманах современной науки и образования.- 2014.- № 4 (83).- С. 94-96. Кукушин, B.C. Теория и методика обучения. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005. 474 с. Матюнина, Н.С. Современные образовательные технологии. Игровые формы обучения в начальной школе.- URL: http: //collegy. ucoz.ru /publ /53-1-0-5631. Мкртчян Л.С. Место и роль игровой технологии в обучении младших школьников // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2012. – № 4. - С. 195-199. Мухин, В.И., Харламова Е.В., Сангаджиева Н.А. Форма игрового обучения // Вестник Моск. Гос. университета приборостроения и информатики. Серия: Социально-экономические науки.- 2013.- № 48.- С. 89-95. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы : учебник.- М.: ВЛАДОС, 2013. - 463 с. Пономарева, Н.В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Начальная школа. - 2009. - № 11. - С. 3-7. Селевко Г.К. Игровые технологии // Школьные технологии.- 2006.- № 4.- С.23-32. Сычева, Г. Н. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] : учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2014. — 172 с. Таланаева, Н.В. Интересно учиться, интересно учить! // Начальная школа До и После.- 2011.- №12.- С.25-29. Шведчикова, Л. Игровая деятельность в начальной школе // Начальное образование.- 2010.- № 4. - С. 31-33. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М: Просвещение, 2004. ЛИТЕРАТУРА

Понятие игры. Теории игр В самом общем виде игра – разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не ее результат, а сам процесс. Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Игра –метод активного обучения, побуждающий учиться, стремиться узнать новые факты, осваивать способы действий, проникать в суть явлений, рассуждать; развивающий познавательный интерес учащихся, снимающий усталость, и помогающий удерживать внимание.

Теория игр начала складываться в XIX веке. К. Гросс: игра – подготовительная школа будущей жизни. Ф. Шиллер, С. Спенсер: источник игры – в избытке сил детей, следовательно, её сущность – в разгрузке от избытка энергии, основа игры – подражание взрослым. К. Бюлер: основной мотив игры – удовольствие от процесса (гедонистическая теория). З. Фрейд: игра – реализация вытесненных из жизни желаний, в игре разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни.

Г. В. Плеханов: игра есть порождение труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский: ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам; в игре реализуются биогенетические функции и тенденции действования, уже созревшие, но не получившие ещё применения в реальной жизни (теория функциональной тенденции). Ребёнок в игре подражает взрослым.

Д. Б. Эльконин: игра – символико-моделирующая деятельность, в которой операционально-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны, однако она даёт ребёнку уникальную возможность ориентации во внешнем мире, позволяя моделировать предметы, действия и отношения, и потому является «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». Содержание детской игры – это взрослый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми; основная единица детской игры – роль взрослого человека, которую берёт на себя ребёнок.

П. М. Ершов: игра есть одна из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и человеку, – потребности в вооружённости (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей). Й. Хейзинга («Человек играющий»): игра – это высшее проявление человеческой сущности, лежащее в основе развития культуры; культура начинается именно как игра.. Игра остаётся загадкой для учёных.

Классификации игр Ф. Фрёбель: по принципу дифференцированного влияния различал игры на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). К. Гросс: по педагогическому значению 1) «игры обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю); 2) «игры специальных функций» (игры-упражнения с целью совершенствования инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

Г. Крайг («Психология развития»): 1. Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта, развитие физических и сенсорных возможносткй ребёнка. 2. Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела, получение эмоционального заряда, развитие моторных навыков. 3. Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. 4. Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодики языка, овладение грамматикой, правилами стилистики, освоение смысловых нюансов речи. 5. Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребёнок, развитие фантазии и воображения.

П. Ф. Лесгафт: по степени самостоятельности и творчества детей в игре – 1) имитационные (подражательные), самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых; 2) подвижные (игры с правилами), т.е. специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Н. К. Крупская: по тому же принципу – 1) творческие, самостоятельные; 2) игры с правилами. С. А. Шмаков: предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.).

В 1950-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, и др. обосновываются две основные группы игр. Классическая классификация игр

В 1980-90-е годы в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новосело-вой, Л. А. Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации игр. Л. А. Парамонова отнесла строительно-конструктивные игры к конструктивной деятельности детей. Г. Г. Кравцов: 1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выполняет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофёр». 2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей умения общаться, взаимо-действовать. 3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «режиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г. Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).

Е. В. Зворыгина, С. Л. Новосёлова: 1.​ Игры, возникающие по инициативе ребенка ​  самостоятельные игры; ​  игра-экспериментирование; ​  самостоятельные сюжетные игры; ​  сюжетно-отобразительные, ​  сюжетно-ролевые (творческие) ​  режиссерские; ​  театрализованные. 2.​ Игры, возникающие по инициативе взрослого:  игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, предметные, подвижные, спортивные, строительные, технич.);  досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные). 3.​ Игры, идущие от исторически сложившихся традиции, этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). 

По содержанию свободные игры различают по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые, игры в профессию, этнографические и т.п. По содержанию игры с готовыми правилами различают: предметные (языковые, математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные, строительные и технические. Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности) и по преобладающим движениям (игры с мячом, с лентами, с обручем и т.п.).

Сюжетно-ролевые игры: игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле). игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль). игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.). игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «лётчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

 Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова исследовали проблему сюжетосложения как особого способа развития творчества ребёнка; предложили приём – игры-фантазирования. На этапе формирования игровых действий взрослый должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе формирования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет. Принципы такой игры с детьми: I. Занимать позицию партнёра, побуждая к новым более сложным способам построения игры. II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом возрастном этапе развеёртывать игру особым образом, чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения. III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ребенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его смысла партнёрам – взрослому, сверстникам.

З. В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др. – этапы развития сюжетно-ролевой игры:

 1 – ознакомительная игра (1-й год жизни). Овладение предмет-но-игровой деят-тью, мн/кратная повторяемость действия. 2 – отобразительная игра (2-й год жизни), от отдельных действий к цепочке ролевых действий, замещению предметов. 3 – сюжетно-отобразительная игра (3-й год жизни). Дети начинают действовать от определенного лица. Действия ребенка становятся более логичными, «игры рядом». 4 – сюжетно-ролевая игра (к концу 3-го года жизни),переход от показа результата действий к показу способов действий. 5 – собственно ролевые игры (4-й год жизни). Ребенок начинает называть роль («Я - мама» и т. д.), ролевые взаимодействия. 6 – овладение совместным сюжетосложением (5-й год жизни), отображение правил социального поведения, богатое ролевое общение, проф. лексика, роли эмоционально окрашены, игровые действия с воображаемыми предметами, 2-3 сюжета. На 6–7-м году жизни игры длительные, творческие, яркие.

Всех учёных объединяет: - понимание игры как необходимой для ребёнка деятельности, средства развития ребёнка; - социальная обусловленность игр. (в игре ребёнок не копирует жизнь, а активно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выражает свое отношение к увиденному, услышанному); - ребёнок самостоятелен в сюжетно-ролевой игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также в изменении содержания, партнёров по игре и т. д.; - оценка игры является средством воспитания детей.

Проблема руководства сюжетно-ролевыми играми:

 Е. В. Зворыгина и Н. Ф. Комарова предложили комплексный подход к руководству сюжетно-ролевыми играми. 1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем 2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности 3 компонент создание предметно-игровой среды 4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, поддержка интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет, самостоятельной подготовке условий для игры, поощрение самостоятельности детей в выборе ролей, поддержка проявления ролевого поведения, ролевых диалогов, согласованности ролевых действий в основном с помощью косвенных приемов руководства (вопрос, подсказка т. д.)

Усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем: - сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого; - потом - с помощью взрослого; - в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает «политематизм». Игра становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи. Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Классификация игр детей младшего возраста (3-4 г.) игры-экспериментирование; сюжетные самодеятельные: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые; компьютерные; тренинговые игры: сенсомоторные, адаптивные; обрядовые игры (народные, идущие от исторических традиций, этноса): тихие, забавляющие–развлекающие.

Классификация игр детей в среднем возрасте (4-5 лет) игры-экспериментирования: с природными объектами, с животными и людьми, с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования; сюжетные самодеятельные игры: театрализованные, режиссерские; обучающие игры: автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические; досуговые игры: интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные; обрядовые игры: семейные, сезонные; тренинговые игры: интеллектуальные адаптивные, сенсомоторные; досуговые игры: тихие, забавляющие, развлекающие.

Классификация игр детей в старшем возрасте (5-7 л.) игры-экспериментирования с природными объектами, животными и людьми, общения с людьми, со специальными игрушками для экспериментирования; сюжетные самодеятельные игры (театрализованные); обучающие: автодидактические предметные (до 7 л.), сюжетно-дидактические (до 7 л.), подвижные, музыкальные, учебно-предметные, дидактические; досуговые игры: интеллектуальные, забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные.

Неправильно думать, что в младшем школьном возрасте игра полностью теряет своё значение. Игра сохраняется, но значительно меняется характер игровой деятельности. Возрастает значение игр с достижением определённого результата, поэтому более важными становятся спортивные и интеллектуальные игры. Происходит переход от игр во внешнем плане действий к играм в плане воображения. Игра подчиняется учебной деятельности. Обыгрывание учебных заданий помогает детям сделать смысл вещей более явным, заметным. Получают распространение компьютерные игры.

Г. К. Селевко предлагает следующую классификацию игр по характеру педагогического процесса: - обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; - познавательные, воспитательные, развивающие; - репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентацион. По виду деятельности игры подразделяет на физиче-ские (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру игровой методики: 1) игры с готов. «жёст-кими» правилами; 2) игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; 3) игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.

Структура дидактической игры (по Г. К. Селевко) Основные компоненты: дидактическая и игровая задача, игровые действия, правила, результат, дидактический материал Дополнительные компоненты: сюжет и роль.2

 Значение правил в дид. игре: а) они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, б) определяют последовательность игровых действий, в) повышают занимательность игры, г) позволяют воспитателю и учителю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и д) формируют межличностные отношения.

 Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин: 1) игровая деятельность ещё не потеряла своего значения в мл. шк. возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу; 2) освоение учебной деятельности детей идёт медленно; 3) дидактические игры способствуют развитию психических процессов, что позволяет преодолеть возр. особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преобладанием наглядно-образного типа мышления.; 4) дидактическая игра помогает преодолеть трудности адаптации при поступлении в школу и развить познавательную мотивацию.

 Основные задачи дидактических игр: - формирование устойчивого интереса к познанию и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму; - формирование психических новообразований; - формирование учебной деятельности, общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы, навыков самоконтроля и самооценки; - формирование адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.