Философия образования и науки Предмет и специфика области философии образования
Философия образования • Философия образования (англ. philosophy of education) — область философского знания, имеющего своим предметом образование. Ведет отсчет своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Родоначальником философии образования в мире считается англоамериканский философ Джон Дьюи.
Философия образования В англоязычных странах философия образования в настоящее время — это область с устоявшимся дисциплинарным статусом, представленная в университетах отдельными кафедрами, прежде всего, на факультетах философии и в ряде случаев на «факультетах образования» .
Предмет и специфика области философии образования С момента введения в научный оборот понятия «философия образования» , закрепления за ней статуса отрасли научного знания и до настоящего времени обсуждается специфика предмета и границы области философии образования. Английские философы описывают историю возникновения данной суб-области в рамках академической философии как следствие начавшегося в XX в. выделения дополнительных предметных сфер, наряду с философией деятельности, и как пример сочетания чистой и прикладной философии
Значимость философии образования для педагогов Современные философы образования подчеркивают значимость философии образования для педагогов, определяя её специфику в этом плане как то, • что должно разрешать сомнения педагогов в ценности образовательных усилий; • что определяет для педагогов место происходящего процесса «в фундаментальном порядке вещей» , причем в гармоничном соотношении с этим порядком; • что в итоге приводит педагогов к пониманию высшей цели собственной образовательной работы.
Роль и сущность философии образования В целом в современном понимании философия образования – это философски дисциплинированные методы мышления, корпус доказанных техник анализа, аргументации и теоретического построения для решения проблем образования.
Философия образования в мире • • • Развитие философии образования отражает возникновение в XX в. разных направлений, связанные с основными философскими течениями: Аналитическая философия образования развивалась с нач. 60 -х гг. в США, Англии, Австралии И. Шеффлером, Р. С. Питерсом, Е. Макмилланом, Д. Солтисом и пр. Критико-рационалистическая философия образования, отражающая идеи К. Поппера, разрабатывалась с нач. 60 -х гг. В. Брецинкой, Г. Здарцилом, Ф. Кубэ, Р. Лохнером и др. Культурологический подход в философии образования был представлен К. Кершенштейнером, а также Э. Шпрагнером. Экзистенциально-диалогическая философия образования опиралась на идеи и работы М. Бубера. Гуманистическое направление философии образования воплощало идеи педагогики К. Роджерса.
Философия образования в мире • Педагогическая антропология в лице И. Дерболава, О. Ф. Больнова, Г. Рота, М. И. Лангевельда, П. Керна, Г. Х. Виттига, Е. Майнберга опиралась на философскую антропологию (М. Шелер, Г. Плесснер, А. Портман, Э. Кассирер и др. ). • Критико-эмансипаторская философия образования имела в качестве своих основателей К. Молленхауера, В. Бланкерца, В. Лемперта, В. Клафки, отделившихся в конце 60 -х годов от направления педагогической антропологии. Эти философы ориентировались на франкфуртскую философию неомарксизма. • Постмодернисткая философия образования была представлена Д. Ленценом, В. Фишером, К. Вюнше, Г. Гизеке в Германии, С. Ароновитцем, У. Доллом в США, которые боролись за «демократичность» , за плюрализм самоценных практик, за «депрофессионализацию» философии, против «диктата» теорий и систем в образовательной сфере.
Характеристика направлений философии образования Эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). Педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы.
Характеристика направлений философии образования Гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма Вильгельма Дильтея (1833 - 1911). В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток. Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования.
Характеристика направлений философии образования • экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией (Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М Лангевилд и др. ), которое складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50 -х годов как интегративный результат межсистемного диалога различных гуманитарнопедагогических концепций, акцентировавших внимание на те или иные аспекты духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирикоаналитических наук.
Характеристика направлений философии образования Педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования, как специальный раздел философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus именно со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как “третий фактор” способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией. Таким образом, в современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования состоит в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.
Философия образования в России • • В России параллельно с подобными процессами на Западе область философии образования (не отождествленная ещё таким образом) начинала складываться с конца XIX в. , прежде всего, благодаря педагогическим работам К. Д. Ушинского и П. Ф. Каптерева, позднее В. В. Розанова. Л. Н. Толстой в духе своей нравственной философии (сходным с Дж. Дьюи образом) обосновывал то, что должно было пониматься как философия образования. К. Д. Ушинский связывал специфику разрабатываемой им области педагогической антропологии с философией в параметре определения цели, необходимого для образования как деятельности. Саму формулировку и определение области философии образования предложил В. В. Розанов. Первой работой собственно по философии образования как таковой в России ( «педагогика как прикладная философия» ) было философское исследование С. И. Гессена (1922 г. )
Философия образования в России Во 2 -й пол. XX в. выделяются различные течения в философии образования: • новая "оптика мышления" М. М. Бахтина, задающая иную "архитектонику личности”, положенную в основание кардинально иной антропологии и философии образования человека; • философско-психологическое направление в научной школе Л. С. Выготского, заложившее солидное основание в разработку культурологической и деятельностной парадигм не только науки и философии, но и широкой образовательной практики (начиная от идей Г. В. Ф. Гегеля и К. Маркса и кончая школами В. В. Давыдова -Д. Б. Эльконина);
Философия образования в России • системномыследеятельностная методология, в рамках которой вырастает СМД-педагогика в разных вариантах, основателями этого направления с начала 50 -х годов были крупнейшие ученые, идеи которых питают и философскую антропологию, и философию образования - А. А. Зиновьев, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий (который считал, что ”педагогика всегда была практикой определенной философии”); • школа “диалога культур” В. С. Библера; • концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; • идеи развивающего обучения А. В. Занкова и др.
Парадокс философии образования Это не область философии, специализирующейся на образовании. Анализ работ по философии образования показывает, что кроме философской рефлексии (философский анализ) в них имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, философия образования – это вообще рефлексия образования и педагогики.
Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: • место и смысл образования в культурном универсуме жизни, • понимание человека и идеала образованности, • смысл и особенности педагогической деятельности и т. п.
Роль философии образования Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы. (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» , ФГОС ООО, ФГОС СПО, ФГОС ВО).
Парадокс философии образования Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.
Основные тенденции в сфере образования в России • Во-первых, мировая тенденция к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. • Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества. • Третья тенденция: восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.
Приоритеты современного образования Исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.
Приоритеты современного образования Следующий приоритет – технологизация педагогической деятельности. В технологизации любого вида деятельности – требование постиндустриального общества – можно выделить свою “технологическую цепочку”: идея как предпосылка - проект как разработка предпосылки - реклама как способ формирования потребителей - технология как способ получения заявленных продуктов - собственно производство.
Философия образования с позиций педагогики Философия образования как отрасль научного знания пытается исследовать образование как социокультурный феномен, выявить смысл образования и особенность проявления этого смысла в ту или иную историческую эпоху, определить специфику исторических типов образования, выяснить роль мировоззренческих установок в образовании.
Образование как социокультурный феномен – это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры. Смысл образования – трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовлетворение жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта, объем и качество знаний, ценностные ориентиры и пр. меняются, но смысл образования в целом остается неизменным.
Разработка философскообразовательной проблематики В философии образования как особой гуманитарной науки выделяют следующие стратегии разработки философско-образовательных проблем: публикационная – в литературе выделяется информация для анализа и характеристики философии образования как особой области гуманитарного знания; эталонная – философия образования анализируется с помощью критериев, параметров, функций, аспектов, выделяемых и апробированных для характеристики эталонной области знания, естественно, с учетом специфики собственно философии;
Разработка философскообразовательной проблематики науковедческая – философия образования рассматривается как дисциплина через выделение ее научно-содержательных компонентов (проблемы, идеи, принципы, положения, абстракции, средства исследования, стратегии, обобщения) и информационно-формальных признаков (массивы публикаций, дифференциация и стратификация научного сообщества, иерархия институций и т. п. ); проектировочная – философия образования задается как научно-концептуальный проект определения проблемного поля, содержательных идей и конструктивных средств теоретического решения принципиальных вопросов развития образовательной практики;
Разработка философскообразовательной проблематики • деятельностная – философия образования строится как философско-методологическое обслуживание разрывов в образовательной деятельности и представляет собой систему абстракций, моделей, принципов, которые создают философские основания для разработки средств, обеспечивающих конструктивное устранение подобных разрывов посредством практикоориентированных исследований и наукоемких рекомендаций; • педагогическая – философия образования анализируется как теоретическое обобщение философских оснований и инновационных достижений реальной педагогической практики обучения, воспитания, просвещения, образования; • социосистемная – философия образования рассматривается как аксиологическая компонента или мировоззренческоценностный и регулятивно-целевой уровень целеполагания и регуляции такой сферы социума как социальная образовательная практика, включая его идеологию, политику, организацию, обеспечение, управление.
Периодизация отечественной философии образования • • • Первый этап (40 -50 -е гг. ) – идеологическое освящение существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. Второй этап – рационализаторский – на рубеже 50 -60 -х гг. педагогический поиск совершенствования учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения (Липецкий метод и т. п. ). При этом функция философии сводилась к обоснованию самой возможности ее за счет распространения передового педагогического опыта. Третий этап – кибернетический – в 1960 -е годы необходимость введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация (Л. Н. Ланда) и программирование обучения (П. Я. Гальперин, Н. Д. Никандров), его оптимизация (Ю. К. Бабанский) и управление (Н. Ф. Талызина). Философско-методологическая критика кибернетизма в образовании велась с позиций теоретикодеятельностного подхода (Н. Г. Алексеев, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий) в методологии, интеллектуально-деятельностного подхода (В. В. Давыдов, Н. И. Непомнящая) в психологии и гносеологии (Э. В. Ильенков).
Периодизация отечественной философии образования • • • Четвертый этап – проблемный – в 1970 -е годы обоснование проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев), стимулировавшее познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций: личностно-деятельностного подхода в психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) и системно-деятельностного (Г. С. Батищев, Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин) в философии. Пятый этап в 1980 -е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую (М. М. Бахтин, В. С. Библер), а также культурологическую (А. Г. Асмолов, И. С. Кон) парадигмы, взаимодействие технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) в ситуации его компьютеризации и гуманизации в рамках диалога культур. Шестой этап – экологический – на рубеже 1980 -90 -х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной. Она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социо-культурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.
Периодизация отечественной философии образования • Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н. Г. Алексеев, В. Т. Ополев, И. Н. Семенов), рефлексивной психологии (И. Н. Семенов) и педагогики (Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) творчества. Здесь предметом философии и методологии образования выступило проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред, обеспечивающих экологию интенсивно-игрового развития личности в диалогическом и полилогическом взаимодействии детей и взрослых. Эти философско-методологические и психологопедагогические концепции и реализующие их образовательные технологии игрорефлексики (И. Н. Семенов) и рефлепрактики (С. Ю. Степанов) показали свою эффективность в инновационной педагогической практике экспериментального школьного, дополнительного, вузовского и профессионального обучения.
Этапы развития теоретической рефлексии образования • На первом этапе на рубеже 1940 -50 -х годов, хотя проблематика философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. • На втором этапе на рубеже 1950 -60 -х годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания, например, в работах А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова, С. Л. Рубинштейна, Г. П. Щедровицкого и др. • На третьем этапе на рубеже 1960 -70 -х годов разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философскообразовательной проблематики в трудах Г. С. Батищева, В. С. Библера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, П. П. Занкова, А. В. Запорожца, Н. И. Непомнящей, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и др.
Этапы развития теоретической рефлексии образования • • На четвертом этапе на рубеже 1980 -90 -х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н. Г. Алексеева, А. В. Арсеньева, В. С. Библера, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. Я. Лернера, И. С. Ладенко, Ф. Т. Михайлова, Н. Д. Никандрова, Н. Н. Нечаева, В. . М. Розина, В. В. Рубцова, И. Н. Семенова, К. А. Славской, В. И. Слободчикова, В. С. Швырева, П. Г. Щедровицкого, Б. Г. Юдина и др. На пятом — современном — этапе в 1990 -е годы философия образования конституируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, М. Н. Берулава, Б. С. Гершунского, Ю. В. Громыко, М. Н. Кларина, П. П. Корнетова, И. С. Ладенко, В. Я. Ляудис, В. М. Розина, В. В. Рубцова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, С. А. Смирнова, А. И. Субетто, П. Г. Щедровицкого и многих других.
Философская антропология как основа педагогической антропологии Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр.
Понятия педагогической антропологии • Образование с позиций педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе ее свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. • Цели образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. • Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и др. сфер.
Сущность педагогической антропологии • Антропологический подход исходит из принципа целостности человека. Человек - это не только разум, но и тело, душа, дух. Поэтому знания - только один из элементов этой сложной и многогранной структуры, причем не самый существенный. В нее включаются ценностные ориентации личности, ее нравственно-волевые черты, эмоциональные и физические характеристики.
“Личностные достижения” • умение применять знания на практике; • умение принимать решения и нести за них ответственность; • умение противостоять обстоятельствам и находить выход в сложных ситуациях; • способность выстраивать свою жизненную стратегию и следовать ей; • способность отстаивать свои убеждения; • способность контактировать с другими людьми и др.
Кризис «знаниевой» модели образования • В эпоху Просвещения с ее культом разума и знаний знание определялось как социальная сила, способная преобразовать мир; невежество - как источник всех бед. Устранив невежество, можно построить идеальное общество. • Современная эпоха убеждает, что прогресс знания при недостатке культуры, нравственного развития порождает множество проблем, грозящих самому существованию человечества.
Кризис «знаниевой» модели образования • С точки зрения философов, осмысливающих проблемы современного образования, кризис образования порожден, прежде всего, ориентацией на знание, так как содержание школьных дисциплин на 2030 лет отстает от содержания науки. Следовательно, если ставить целью формирование знаний, умений и навыков, то кризис непреодолим.
Кризис «знаниевой» модели образования • “Знаньевая” модель оказывается неэффективной с точки зрения специфики современной культуры. Современная культура - это массовая культура, которая создается средствами массовой информации. Она “мозаична”, фрагментарна, не формирует универсального, объемного образа мира. Поэтому задачи образования сегодня, когда оно теряет статус единственного источника информации, - научить ребенка ориентироваться в этом разноречивом потоке информации, вырабатывать критическое отношение к ней, формировать объемный, целостный образ мира, препятствовать процессам стандартизации, унификации личности, порождаемым массовой культурой, а следовательно, развитие индивидуальности личности.
Кризис «знаниевой» модели образования • “Знаниевая” модель неэффективна с точки зрения развития самой личности. Результатом образования должны быть не знания (которые рассматриваются как средство), а личностные характеристики (результат переработки знаний), т. е. культура (суждений, убеждений, речи, поведения, нравственная, политическая, эстетическая и т. д. культура). Таким образом, конечным результатом образования должно стать не просто знание, а прежде всего культура личности.
Девальвация личности • Объективные изменения регрессивного характера, затрагивающие основные характеристики личности – сугубо психологические, духовно-нравственные, психофизические. К ним относятся: • 1) изменения рефлексивных качеств, связанные с нарушением уровня самооценки и самоконтроля; переоценкой ценностей и мотивов, которыми руководствуется личность; снижением нравственной планки, нарастанием антагонизма между нравственными принципами и моральными установками; нарастанием деструктивного компонента в деятельности личности, агрессивности; тяготением к культуре жестокости и насилия и др.
Девальвация личности • 2). Ухудшение адаптационных качеств, проявляющиеся в негативных изменениях психофизического здоровья, невротизации личности; усиливающейся дегуманизации первоначально целостной профессиональной деятельности; сокращении обоймы выполняемых социальных ролей; снижении уровня терпимости и способности к установлению нормальных отношений с другими индивидами; ослаблении степени устойчивой эмоциональной надежности; понижении способности к реалистическому восприятию действительности и разумному целеполаганию и др.
Девальвация личности • 3). Утрата трансцендентных качеств, выражающаяся в нарастании тенденции к физическому и психическому выживанию в ущерб стремлению к самореализации; прогрессирующем ощущении бессмысленности своей преобразующей деятельности; утрате жизненных идеалов (личностных и общественных) и нацеленности на творчество; стремлении к личностной и социальной упрощенности, вытеснении высокого духовного содержания личности элементами низшего содержания и др.
Изменения психологии ребенка • - недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты; прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер; • - раннее приобщение детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста, что ведет к возникновению особой потребности в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка;
Изменения психологии ребенка • - обеднение и ограничение общения детей, в том числе и подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности, включая несформированность мотивов общения, сотрудничества и кооперации у значительной части растущих людей; • - рост числа детей с эмоциональными проблемами, с проявлениями эмоциональных нарушений – тревожные дети, находящиеся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности;
Изменения психологии ребенка • - значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22, 5%; задержанное психическое развития – у 19, 8%; дефицитарное психическое развитие – у 27, 5%; а дисгармоническое развитие (психопатии) отмечается у 26, 5%; • - отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90 -х годов, но и началом нового столетия (с 2007 г. начиная, на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место) и соматические (3 место) ценностные ориентации). • Весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников
Социальная коррекция • Социальная коррекция включает оптимизирующее вмешательство государства в социализирующую человека действительность в направлении уменьшения числа факторов, реально провоцирующих агрессивность (в том числе и соответствующие механизмы ее закрепления), а также коррекции не только материальных и элементарных духовных потребностей, но и более сложных, содержащих серьезную психологическую составляющую (потребность в успехе, познавательные потребности, потребность в труде).
Культурная коррекция • Культурная коррекция связана с преодолением массовости, технизации, криминизации, гипертрофированного рекламирования и экранного характера современной культуры, в результате чего страдает воспитание человека как чувственно -воспринимающей и сопереживающей личности, он отвлекается от чтения и собственного творчества, становится зависимым от массовой культуры, отучается самостоятельно мыслить и трудиться над получением информации.
Психологическая коррекция • Психологическая коррекция подразумевает использование «иммунных» механизмов прочной внутренней, психологической защиты личности от негативных информационных воздействий (со стороны СМИ, массовой культуры, инопсихологической агрессии). При этом под информационно-психологическим иммунитетом понимается наследственная или приобретенная сопротивляемость психики и сознания человека (или общности) вредным воздействиям, а соответствующая беззащитность объясняется просчетами воспитательно-образовательной среды – невключением в определенные периоды времени имеющихся в психике «заготовок» иммуннопсихологических механизмов.
Девальвация личности • Не получив адекватных информационных программ в нужное время, подростки, юноши и девушки так и остаются на инфантильной стадии развития, неспособными к полноценному выполнению родительских функций, семейноролевых обязанностей, неготовыми к формированию полноценных гражданских качеств
Пути выхода из кризиса • Преодоление существенных недостатков современного образования (не только в России), мешающих ему эффективно воздействовать на личностные качества обучаемых и воспитуемых.
Пути выхода из кризиса • во-первых, необходимость комплексного и системного характера образования с акцентом на воспитании личности, ее гуманности; • во-вторых, необходимость разрешения противоречия между стандартным, безлико уравновешивающим всех образованием и современным требованием оптимального развития и использования индивидуальных особенностей каждого индивида; • в-третьих, необходимость ориентации образования не на «культуру полезности» , а на «культуру достоинства» (А. Г. Асмолов), в которой ведущей ценностью является ценность личности.
Образование как феномен культуры • Образование – это процесс трансляции, освоения и воспроизводства культуры, которая понимается как упорядоченный социальный опыт. • Культура обеспечивает передачу социального опыта от поколения к поколению, т. е. выступает как механизм социальной наследственности, социальной памяти. Образование - часть культуры, институт культуры - выступает как один из каналов внебиологического наследования социального опыта.
В пленарном докладе Юнеско 1990 года • Образование XXI века – это базовая ценность новой культуры – это устойчивое развитие общества и индивида, поэтому в качестве целевых ориентиров образования могут быть выделены следующие задачи: • 1) формирование проектно-ориентированного мышления, владение интеллектуальными стратегиями, которые позволяют эффективно использовать знания для решения проблем.
В пленарном докладе Юнеско 1990 года Существуют 2 стратегии (способа) решения проблем, характерные для нашего времени: а) конвергентная стратегия решения проблем предполагает: • уверенность в наличии только одного верного решения; • стремление найти его с помощью имеющихся знаний и логического рассуждения; б) дивергентная стратегия: • стремится рассмотреть как можно больше вариантов возможных решений; • осуществляет поиск по всем возможным направлениям; • допускает существование нескольких “правильных решений”, так как “правильность” понимает как многомерность представлений о целях, путях, результатах решения проблем.
В пленарном докладе Юнеско 1990 года • 2) формирование способности и готовности к позитивной коммуникации на межгосударственном, межкультурном, межличностном уровнях; • 3) формирование социальной ответственности перед собой, обществом, государством.
Философская культура педагога • Философская культура педагога- стержень общей культуры и важнейшая составная часть его профессиональной компетентности, т. к. она развивает способность к профессиональной рефлексии, рефлексии своей профессиональной деятельности, без которой невозможна успешная деятельность вообще.
Философская культура педагога • 1. Понимание сущности философского знания, философии как рефлексии культуры, облеченной в теоретическую форму. Философия не снабжает практическими рецептами организации образования, роль ее - не в решении, а в постановке проблем. Она учит размышлять, мыслить, сомневаться, утверждать свои ценности и истины. • 2. Знание основ истории философии как истории развития человеческого мышления. Гегель писал: “Философия- это эпоха, схваченная в мыслях”, т. е. в философии в концентрированной форме выражены те сущностные черты эпохи, которые получили свое отражение в науке, искусстве, морали, образовании и т. д.
Философская культура педагога • 3. Понимание сущности, специфики образования как института культуры, так как именно понимание сущности образования определяет тип нашей педагогической деятельности и отношение к учащимся. • 4. Умение обосновать цели, задачи, содержание и методы своей педагогической деятельности в соответствии с основными тенденциями в отечественной и мировой системе образования.
Философская культура педагога • 5. Владение основами современной научной методологии, умение ориентироваться в многообразии методов научного познания и правильно осуществлять их отбор, понимание специфики гуманитарного познания в отличие от естественнонаучного. • 6. Умение ориентироваться в философских основаниях своего предмета. • 7. Знание основных тенденций и закономерностей развития мировой цивилизации, характера их проявления в образовательном процессе, так как образование как часть культуры несет в себе отражение общецивилизационных тенденций.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ • Методологические основы исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в системе высшего профессионального образования; положения о целостности образовательного процесса, его гуманистических и культурологических функциях; об аксиологической, субъектной и индивидуальнотворческой обусловленности профессиональной деятельности и профессионального самоопределения; а также деятельностный и личностный подходы, определяющие отношение к будущему специалисту как к самосознательному субъекту собственного личностного и профессионального развития.
Теоретические основы исследования составили положения и результаты, раскрывающие: • - сущность и структуру профессионального самоопределения (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, В. А. Толочек, Л. Б. Шнейдер и др. ); • - зарубежные теории «профессионального развития» и концепции профориентации (Ш. Бюлер, Ф. Герцберг, А. Маслоу, Ф. Парсонс, К. Роджерс, Д. Сьюпер, В. Франкл, Дж. Холланд, Э. Эриксон и др. ); • - социально-психологические характеристики и особенности профессионального самоопределения современного студенчества (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, И. В. Вачков, А. А. Деркач, Л. Н. Захарова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, С. Л. Лесникова, В. Т. Лисовский, В. Я. Ляудис, Е. М. Никиреев, В. А. Поляков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, Л. Д. Столяренко, С. Н. Чистякова, В. Э. Чудновский, А. В. Шаронов и др. );
Теоретические основы исследования • - проблемы профессиональной подготовки и профессионального самоопределения специалистов психолого-педагогического профиля (Г. С. Абрамова, Н. С. Андреева, С. А. Беличева, А. А. Бодалев, Ю. В. Варданян, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Е. Е. Кравцова, А. К. Маркова, Р. В. Овчарова, Л. А. Петровская, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др. ); • - теоретические положения концепции социального воспитания и воспитательных систем (Л. В. Байбородова, Л. А. Байкова, Л. Н. Гребенкина, В. А. Караковский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, В. Д. Семенов, Т. Т. Щелина и др. ).
Спасибо за внимание! • arz 65@mail. ru • +79107957664
Скачать презентацию Философия образования и науки Предмет и специфика области
Т.Т. Щелина.ppt