Диагностика специфических нарушений процесса чтения дислексии у детей

Диагностика специфических нарушений процесса чтения (дислексии) у детей младшего школьного возраста О. В. Елецкая, канд. пед. наук, доцент О. Елецкая: логопедам: https: //vk. com/eletskaya_olga_eletskaya@mail. ru

Психология акта чтения. Процесс овладения чтением в норме

Чтение сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие: зрительный, речедвигательный речеслуховой анализаторы.

Б. Г. Ананьев В основе этого процесса лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» .

Б. Г. Ананьев В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, «является не слухомоторным, а зрительнослухомоторным образованием» .

Письменная речь это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определёнными графическими значками звуковая структура слов устной речи. Временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Д. Б. Эльконин В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» .

В процессе чтения взрослого человека осознаётся лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперёд (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксации глаз.

Время остановок в 12 -20 раз длиннее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условий чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остаётся неизменным.

Количество остановок на строке бывает различным не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова.

Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т. д.

Регрессии возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова. У опытных чтецов являются относительно редкими.

Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего. Например, при чтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова.

Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависят: от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.

Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнаёт его целиком В процессе узнавания слова чтец опирается на доминирующие, наиболее характерные буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся по дней на смысл ранее прочитанной части текста.

Смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста.

Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза.

При чтении начального слова предложения, текста малознакомых слов, восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов.

Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.

Т. Г. Егоров «В следующей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» . Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Ступени формирования навыка чтения (по Т. Г. Егорову) 1. Овладение звуко-буквенными обозначениями 2. Послоговое чтение 3. Становление синтетических приёмов чтения 4. Синтетическое чтение

Терминология, определение и распространённость нарушений чтения у детей

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия – для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия – для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Терминология для обозначения нарушений чтения Врождённая словесная слепота Легастения, алексия Терминология Дислексия Эволюционная дилексия Дислексия развития

Психолого-педагогический (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, М. Е. Хватцев и др. ). Психолингвистический (С. Ю. Горбунова, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович и др. ) Психологический (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Н. В. Разживина, А. А. Тараканова и др. ) Клиникопсихологический (Д. Н. Исаев, А. Н. Корнев, С. С. Мнухин и др. ) Аспекты изучения дислексий Аспекты

Определение дислексии (по М. Е. Хватцеву) Частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропусками букв, слогов, заменам, перестановка, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).

Специальная группа исследователей дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике Специфическая дислексия развития – это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Определении дислексии (по А. Н. Корневу) Дислексия - состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Определении дислексии (по Р. И. Лалаевой) Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Симптоматика и механизмы дислексий

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской Представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированность пространственной ориентировки, нарушения моторики и др. ), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой факторы патогенетического характера, т. е. механизм этого нарушения.

Механизмы дислексий Несформированность компонентов речевой (языковой) системы Фонематического восприятия, анализа и синтеза Слогового внализа и синтеза Морфолого-синтаксического анализа и синтеза Лексики Несформированность неречевых психических функций Зрительного гнозиса Зрительного мнезиса Зрительного анализа и синтеза Пространственных представлений Зрительно-моторной координации

Симптоматика дислексий Брадилексия Нарушение технической стороны процесса письма Неусвоение букв (незнание, замены) Побуквенное чтение Искажения звукослоговой структуры слова Симптоматика Вербальные парафазии Аграмматизмы Нарушение понимания читаемого Вследствие нарушения техники чтения При технически правильном чтении

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексии).

При дислексиях у детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения. У многих детей движения глаз при чтении хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций.

Гораздо более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др. ), а также замены графически сходных букв. Побуквенное чтение: нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, ( «бухштабируются» , нанизываются одна на другую (Р, А, М, А). Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении; б)пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения; в) добавлениях звуков; г) перестановках звуков; д) пропусках, перестановках слогов и др. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико -синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечается нарушение в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Исследование техники чтения и понимания читаемого

Характер ошибок при чтении. Слоги, написанные печатными буквами

Слова и фразы, написанные печатными буквами

Слова и фразы с ошибками, написанные печатными буквами

Текст для чтения Текст с пропущенными словами для чтения

Слова и соответствующие им картинки Фразы и соответствующие им картинки

Текст и картинки Печатный текст для списывания

Слоги, написанные рукописными буквами

Слова и фразы, написанные рукописными буквами

Слова и фразы с ошибками, написанные рукописными буквами

Классификации дислексий

Критерии классификации дислексий Критерии классификации Степень выраженности Симптоматика Механизмы

По проявлениям: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей

В зависимости от патогенеза (по С. Борель-Мезонни) Дислексии, связанные с нарушением устной речи. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями. Смешанные случаи. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

Классификация дислексий по степени выраженности (по Р. Беккер) Врождённая словесная слепота Дислексия Классификация (по степени выраженности) Врождённая слабость чтения Брадилексия Легастения

Классификация дислексий по нарушенным механизмам (по М. Е. Хватцеву) Фонематическая Семантическая Классификация (по М. Е. Хватцеву) Оптическая Мнестическая Оптико-пространственная

Классификация дислексий (по Р. И. Лалаевой) Тактильная Мнестическая Дислексии, обусловленные несформированностью неречевых психических функций Оптическая Семантическая Аграмматическая Фонематическая Дислексии, обусловленные несформированностью речевых психических функций

Характеристика различных видов дислексий

Фонематическая дислексия Механизмы Нарушение фонематического восприятия Симптоматика Замены и смешения фонети-чески сходных звуков

Виды фонематических дислексий Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б -п, д -т, с-ш, ж-ш ит. д. ). Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара» ); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала» ); в перестановках звуков (утка — «тука» ); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата» , «лотапа» ).

Исследование фонематического восприятия. Крыша – крыса, банька – банка.

Исследование фонематического восприятия. Бочка – почка, лук – люк.

Исследование фонематического восприятия: кот-кит, миска-киска, дом -дым, уточка-удочка, лук-люк, марка –майка, ель-гель, плач-плащ.

Мнестическая дислексия Ошибки обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности речевой ряд из 3 -5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.

Исследование состояния зрительной памяти на материале тематически связанных предметных изображений; разнотипных предметных изображений.

Исследование состояния зрительной памяти. Предметные изображения для запоминания и предметные изображения для узнавание запомненных преждметов.

• Нарушение зрительного гнозиса • Нарушение зрительного мнезиса • Несформирован-ность Механиз- зрительного анализа мы • Нарушение зрительномоторной координации • Нарушение пространственных представлений Симптоматика Замены букв, сходных оптически Оптическая дислексия

Оптические дислексии связаны Ø С нерасчленённостью зрительного восприятия форм, Ø с недиференцированностью представлений о сходных формах, Ø с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, Ø зрительного анализа и синтеза.

Проявляются Ø в трудностях усвоения букв, сходных графически, Ø в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах; Ø смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И).

Нарушения зрительного гнозиса (узнавания), Предметный гнозис, т. е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, задания на узнавание, контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера, дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона. В одних случаях дети не узнают оба изображения, в других – узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно. Таким образом, усложнение заданий на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходимость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание реалистических изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание цветных предметных изображений. Узнавание контурных изображений.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание контурных изображений. Узнавание зашумлённых контуров изображений предметов

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание зашумлённых контуров изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание зашумлённых контуров изображений предметов. Узнавание наложенных контуров изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание наложенных контуров изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание наложенных контуров изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание наложенных контуров изображений предметов.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание наложенных контуров изображений геометрических фигур.

Исследование зависимости зрительного гнозиса от размера изображения. , способности к прослеживанию, устойчивости и переключаемости зрительного внимания, дифференциации сходных изображений. .

Исследование способности к прослеживанию, концентрации зрительного внимания.

Исследование зрительного гнозиса. Соотнесение предметов по цвету

Нарушения буквенного гнозиса (узнавания) Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечёркнутых дополнительными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнавание букв, написанных в зеркальном отражении, осуществляется с определёнными трудностями. Дети не могут различить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву. Третьи называют как правильную то одну, то другую букву.

Исследование зрительного гнозиса. Знание печатных букв. Строчные и заглавные печатные буквы.

Исследование зрительного гнозиса. Знание печатных букв. Обобщённость зрительного восприятия. Строчные и заглавные печатные буквы, написанные разными шрифтами.

Исследование зрительного мнезиса. Печатные буквы для запоминания и для узнавания запомненных.

Исследование зрительного гнозиса. Дифференциация сходных строчных и заглавных печатных букв.

Исследование зрительного гнозиса. Узнавание печатных букв в усложнённых условиях зрительного восприятия. Зачёркнутые и заштрихованные печатные буквы. Буквы, наложенные друг на друга.

Узнавание печатных букв в усложнённых условиях зрительного восприятия. Строчные и заглавные печатные буквы с недописанными элементами. Дифференциация прямого и зеркального изображения рукописных букв.

Знание рукописных букв. Строчные рукописные буквы Заглавные рукописные буквы

Знание рукописных букв Строчные рукописные буквы, написанные разными почерками. Строчные и заглавные рукописные буквы , изображённые пунктиром

Исследование зрительного мнезиса. Рукописные буквы для запоминания и для узнавания запомненных.

Дифференциация сходных рукописные буквы Сходные строчные рукописные буквы Сходные заглавные рукописные буквы

Зачёркнутые заштрихованные рукописные буквы Рукописные буквы, наложенные друг на друга.

Узнавание рукописных букв в усложнённых условиях зрительного восприятия. Строчные и заглавные рукописные буквы с недописанными элементами Дифференциация прямого и зеркального изображения рукописных букв. Строчные и заглавные рукописные буквы, изображённые правильно и зеркально

Нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса у детей с дислексией У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, ещё больше ошибок наблюдается при рисовании по памяти.

Трудности школьников с дислексией при конструировании и рисовании упрощают фигуру, уменьшают количество элементов; неправильно располагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисования и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оптико-пространственных представлений. Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданиями на добавление недостающих элементов буквы и преобразования одной буквы в другую. Выполнение таких заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определённых элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их речевом обозначении. Умея различать правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяснить неточностью речевых обозначений. Несформированность пространственных представлений различна. Одни дети затрудняются только в определении пространственных отношений между предметами, изображениями, фигурами, буквами. Другие, правильно различая правую и левую руку, не могут безошибочно определить расположение предметов по отношению к собственному телу.

Круг вопросов: • определение схемы собственного тела; • правого и левого направлений в пространстве; • пространственных взаимоотношений объектов; • схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; • последовательности числового ряда; • графическое обозначение направлений.

Состояние высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого. Нерасчленённость зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графическими формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии). Эти нарушения, взаимообусловливая друга, вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.

Аграмматическая дислексия • Несформиро ван-ность словоизмене ния Механиз • Несформы мированност ь системы словообразования Симптоматика • Нарушение согласован ия • Нарушение управления • Замены словообразую-щих аффик-сов

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются; изменения падежных окончаний существительных; неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе и падеже; изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3 -го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида; замены приставок, суффиксов в процессе чтения. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Исследование грамматического строя речи. Образование множественного числа существительных Один палец – пять пальцев, одно яблоко – пять яблок, корова – коровы, лошадь – лошади, котёнок – котята, собака – собаки.

Исследование грамматического строя речи. Образование множественного числа существительных • • • Рукав-рукава Пень-пни Гнездо-гнёзда Перо-перья Ухо-уши

Исследование грамматического строя речи. Образование множественного числа существительных • • Глаз-глаза Стул-стулья Лист-листья Окно-окна

Исследование грамматического строя речи. • Мяч круглый-солнце круглоеруль круглый; • Салфетка квадратнаяпеченье квадратное; • Слива овальная-огурец овальный; • Окно прямоугольоное; • Платок треугольный-флажок треугольный.

Исследование грамматического строя речи. Девочка катает мальчика на санках. Мальчик катает девочку на санках. Саша нарисовала картину. Саша нарисовал картину.

. Исследование грамматического строя речи Мальчик катается на санках. Кошка гонится за мышкой.

Исследование связной речи. Дети играют. Дети помогают мама накрывать на стол. Дети загорают и играют у реки. Игры и забавы детей зимой.

Исследование связной речи. Мама указывает сыну на беспорядок в комнате. Дети рисуют красками. Мальчик, одетый по-зимнему, вышел на прогулку. Дети готовятся ко сну.

Исследование связной речи. Дети насыпают корм в кормушки. Дети наблюдают, как птицы клюют корм из кормушек. Зима. Дети делают кормушки для птиц. Дети вешают кормушки на деревья.

Исследование связной речи. Мальчик вытянул из воды старый башмак. Мальчик снял башмак с крючка, из башмака выпала рыбка. Мальчик забросил удочку в реку. Поплавок скрылся под водой, деска натянулась, мальчик тащит удочку изо всех сил.

Исследование связной речи

Механизмы • Нарушение слогового синтеза • Ограниченный словарный запас • Несформирован-ность морфологосинтаксических связей в структуре предложения Симптоматика Нарушение понимания читаемого Семантическая дислексия

Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Нарушения понимания читаемого наблюдается при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушение понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Особенно часто семантическая дислексия встречается при умственной отсталости и ЗПР.

Факторы, обусловливающие семантические нарушения чтения у детей с дислексией трудности звуко- слогового синтеза; нечёткость, недифференцирован ность представления о синтаксических связях внутри предложения; бедность словаря.

Разделение слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны объединить в значимое целое раздельно произнесённые в процессе чтения слоги. Дети читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своём представлении исскуственно разделённую на слоги устную речь. Поэтому многие дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий на слитное произнесение: слов, предъявленных в виде последовательно произнесённых изолированных звуков с короткой паузой между ними (р, а, м, а); слов, сказанных по слогам (ма, ши, на); предложений, предъявленных по слогам (Нас, ту, пи, ла, вес, на). Дети, не имеющие нарушения чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями.

Тактильная дислексия • Нечёт-кость тактиль-ного гнозиса, тактиль-ного анализа и Механизсинтеза мы • Недостаточность тактиль-ной памяти Симптоматика • Соскакивание со строки • Хаотичные движения пальцев при чтении • Смешение букв, сходных по тактильному образу

Наблюдается у слепых детей В основе её лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Методика раннего выявления дислексии (по А. Н. Корневу, 1982 г. ) Цель: выявить детей, предрасположенных к дислексии.

I. Рядоговорение Инструкция: “Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели” (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления). Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах): 1) 2) 3) правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов; правильно ответил на один вопрос – 2 балла; не ответил ни на один вопрос – 3 балла.

II. Ритмы Инструкция: “Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же”. После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами: 1) простые ритмы – II I, I II, II I I, I I II, I III, если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают; 2) сложные ритмы – III I I, I II II, I III I, II I. Критерий выполнения такой же как в простых ритмах. Оценки: 1) выполнены оба задания – 0 баллов; 2) выполнены только простые ритмы – 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания – 3 балла.

III. Тест Озерецкого “Кулак – ребро – ладонь”. Инструкция: “Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же”. Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из трех движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций. Оценки: 1) правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации – 0 баллов; 2) правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки – 2 балла; 3) правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток – 3 балла.

IV. Субтест “Повторение цифр” Инструкция: “Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!”. После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: “Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу1 -2, то ты должен сказать 2 -1”. При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр, затем из трех и так далее. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половину задания. Оценка: 1) итоговый результат больше 6 – 0 баллов, 2) итоговый результат равен 6 – 2 балла; 3) итоговый результат меньше шести – 3 балла.

Цифровые ряды Прямой счет: № 3 3 -8 -6 6 -1 -2 № 4 3 -4 -1 -7 6 -1 -5 -8 № 5 8 -4 -2 -3 -9 5 -2 -1 -8 -6 Обратный счет № 2 2 -5 6 -3 № 3 5 -7 -4 2 -5 -9 № 4 7 -2 -9 -6 8 -4 -9 -3

Составление окончательного заключения: При обследовании детей 6, 5 – 7, 5 лет суммируются следующие три оценки: за “Рядоговорение”, “Повторение цифр” и за тест “Кулак-ребро-ладонь” или “Ритмы” (из этих двух выбирается задание, за которое получена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.

Cтандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) Коэффициент техники чтения (КТЧ) сопоставляется с коэффициентом интеллектуального развития (IQ), полученным по методике Д. Векслера АВМ-WISC. Решение о специфичности нарушений чтения (то есть, соответствии международным критериям дислексии) принимается в случаях, когда КТЧ оказывается не менее, чем на 20 баллов ниже, чем IQ (в русской версии он называется «общим интеллектуальным показателем» ).

Благодарю за внимание