1. 2. 3. 4. Современные дидактические концепции и

1. 2. 3. 4. Современные дидактические концепции и теории Значимые идеи и подходы современной дидактики. 2. Концепция программированного обучения. 3. Концепция проблемного обучения. 4. Концепция развивающего обучения.

Литература 1. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения /В. В. Давыдов. – М. , 1995. 2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения /В. В. Давыдов. – М. , 1996. 3. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация /В. И. Загвязинский. – М. , 2001. 4. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды /Л. В. Занков. – М. , 1990. 5. Махмутов, М. И. Проблемное обучение /М. И. Мах мутов. – М. , 1975. 6. Теория обучения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории обучения /Под ред. Н. Ф. Та лызиной. – М. , 1996.

Личностный подход предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения и навыки, функцио нальную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и фор мирование личностных качеств: направлен ности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера и т. д. Личностный подход предполагает формирование личности, уникальной человеческой индивидуальности.

Деятельностный подход пред полагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложня ющейся деятельности. Только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует лич ностные качества, развивается,

Целостный подход к организации учебно воспитательного процесса проявляется в стремлении обеспечить комплексное решение задач образо вания и воспитания на каждом уроке, в сочетании учебной и воспитательной работы по предмету, в применении разнообразных форм, методов и средств обучения, в обеспечении единства теории и практики в обучении и т. д.

Оптимизационный подход предполагает целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников (Ю. К. Бабанский).

Технологический подход позволяет обрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение плани руемых результатов,

Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эф фективных содержания, методов и форм учебной деятельности, постоян ного педагогического эксперименти рования,

Компетентностный подход означает ориентацию на освоение учащимися умений и обобщенных способов деятельности. Но он включает не только познавательную и операцио нально технологическую составля ющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др,

Социальная направленность и коллективистский подход означает нацеленность педагогического процесса на формирование общественных отношений. Любые психические функции формируются первоначально в основном в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериори зируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать инди видуальной. Спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и другие проявления личности.

• Программированное обучение • предусматривает расчленение процесса усвоения знаний учеником на отдельные элементы и однозначное предписание действий, которые надо производить в определенном порядке для получения желаемого результата. Эти предписания получили названия алгоритмов, а обучение, использующее их, иногда называют алгоритмизированным. Вообще "под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся" (В. П. Беспалько).

Сущность программированного обучения: 1. Изучаемый материал делится на небольшие смысловые части, легко усваиваемые учащимися и получившие название "порций", "шагов" или "фрагментов информации» . Каждая такая часть учебного материала изучается учащимися самостоятельно в соответствии с предлагаемыми указаниями и рекомендациями. В основе таких рекомендаций может быть алгоритмизация изучения данного материала.

2. Проверка правильности усвоения каждой части материала осуществляется путем ответов учащихся на поставленные вопросы (чаще всего учащийся выбирает правильный ответ из нескольких). Эти ответы обеспечивают учащимся в любой момент процесса обучения возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь) и получения учителем информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь).

Программирование учебного процесса заключается в создании обучающих программ, управляющих учебной деятельностью учащихся в процессе решения ими познавательных задач. Конкретными носителями таких программ могут быть с одной стороны, программированные учебники и учебные пособия и, с другой - так называемые обучающие машины (в современных условиях компьютеры),

Программированное обучение осуществляется по линейному (Б. Ф. Скиннер) или по разветвленному принципу (НА. Краудер). Линейный принцип программирования предполагает последовательное изучение всеми учащимися каждого "шага" программы, сообщающего ученику новые знания.

Принцип разветвленного программирования шире использует различные возможности учащихся в обучении; он предполагает выбор учащимися ответа из серии готовых ответов, в которых только один полный и правильный, а остальные или неверные, или неполные. Если ученик выбрал правильный ответ, он получает подтверждение этому и указание следовать дальше. Если же учащийся ошибается, ему объясняется сущность допущенной ошибки, он повторяет нужный учебный материал, вновь выполняет задание и выбирает ответ. При правильном ответе продолжает изучение материала. Чем сложнее разветвление в программах обучения, тем более индивидуализирована познавательная деятельность учащихся.

Н. А. Сорокин выделяет следующие достоинства программированного обучения. Оно способствует организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и обеспечивает: а) внутреннюю обратную связь, стимулируя тем самым учебную работу школьников; б) внешнюю обратную связь и возможность управления процессом обучения учителем, позволяет широко применять индивидуальный подход к учащимся и ускорять процесс обучения.

К недостаткам программированного обучения относится усложнение деятельности учителя и учащихся, формирование у школьников привычки к механическому выполнению отдельных операций, мешающей активному осмыслению ими изучаемого материала, снижение возможности систематического изложения знаний учащимися в форме устной и письменной речи и формирования коллективистических отношений в учебной работе класса.

Наиболее существенным недостатком программированного обучения, по мнению А. И. Раева является то, что оно считается дидактическим средством жесткого управления умственной деятельностью учащихся. Оно создает основу для развития творческой активности и самостоятельности и в то же время ограничивает саму творческую деятельность школьников, их инициативу.

Теория поэтапного формирования умственных действий

1) ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЯ. НА ЭТОМ ЭТАПЕ У УЧЕНИКА ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ОТНОШЕНИЕ К СА МОМУ ДЕЙСТВИЮ, ЕГО СУБЪЕКТИВНЫЙ СМЫСЛ; 2) ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ СХЕМЫ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЯ. УЧЕНИК ВОСПРИНИМАЕТ НОРМАТИВНЫЙ ЭТАЛОН ДЕЙСТВИЯ В ВИДЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И ФОРМИРУЕТ У СЕБЯ СИСТЕМУ НЕОБХОДИМЫХ И ДОСТАТОЧНЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРИЗНАКОВ ДЕЙСТВИЯ, ПОЗВОЛЯЮЩИХ ЕМУ СОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В СОДЕРЖАНИИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ОСВАИВАЕМОГО ДЕЙСТВИЯ;

3) ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕРИАЛИЗОВАННОГО ДЕЙСТВИЯ. НОВОЕ ДЛЯ СЕБЯ ДЕЙСТВИЕ РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ВЫПОЛНИТЬ СРАЗУ В УМСТВЕННОМ ПЛАНЕ. ВНАЧАЛЕ ЕМУ НЕОБХОДИМО ОСУЩЕСТВИТЬ ЕГО КАК ВНЕШНЕ ОПОСРЕДОВАННОЕ ДЕЙСТВИЕ. ЧЕМ ОНО СЛОЖНЕЕ, ТЕМ СЛОЖНЕЕ МАТЕРИАЛИЗАЦИЯ. ЕСЛИ ДЕЙСТВИЕ ИМЕЛО АНАЛОГИ В ПРО ШЛОМ ОПЫТЕ УЧЕНИКА, ТО МАТЕРИАЛИЗОВАННЫХ КОМПОНЕНТОВ МОЖЕТ БЫТЬ ОЧЕНЬ НЕМНОГО, НО НИКОГДА ОНИ «НЕ СХОДЯТ НА НЕТ» . САМОЙ ТИПИЧНОЙ ФОРМОЙ МАТЕРИАЛИЗАЦИИ ЯВЛЯЕТСЯ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ. В НЕМ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО ЗАКРЕПЛЯЮТСЯ ОБРАЗЫ ОПЕРАЦИЙ ПО СОВЕРШЕНИЮ ДЕЙСТВИЯ;

4) ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ВО ВНЕШНЕЙ РЕЧИ «ПРО СЕБЯ» . ЭТО ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ ЭТАП. УЧЕНИК, ОСУЩЕСТВЛЯЯ ДЕЙСТВИЕ ПРО СЕБЯ» , ПРОГОВАРИВАЕТ ВСЕ ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ. НО ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ ИМЕЕТ РАЗВЕРНУТУЮ ФОРМУ И «СОЗВУЧНА» ВНЕШНЕЙ РЕЧИ. НА ЭТОМ ЭТАПЕ ОТПАДАЮТ ВНЕШНИЕ ОПОРЫ ДЕЙСТВИЯ И ЗАМЕНЯЮТСЯ СИМВОЛАМИ (СЛОВАМИ). ПО ВЫГОТСКОМУ, ПРОИСХО ДИТ «ГЕНЕЗ ЗНАКА» ; 5) ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ. ОТ УСТНОЙ РЕЧИ УЧЕНИК ПЕРЕХОДИТ К УМСТВЕННОМУ ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ДЕЙСТВИЯ И ВЕРБАЛИЗАЦИИ НЕПОСРЕДСТВЕННО РЕЗУЛЬТАТА. СЛОВЕСНЫЕ ОПОРЫ СВЕРТЫВАЮТСЯ, А ЭЛЕМЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ ПЕРЕХОДЯТ НА ПОДСОЗНАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ КОНТРОЛЯ. ПРОИСХОДИТ СТАНОВЛЕНИЕ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ТАКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ, КОТОРАЯ ПРЕДПОЛАГАЕТ СОЗДАНИЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ УЧИТЕЛЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ И АКТИВНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПО ИХ РАЗРЕШЕНИЮ, В РЕЗУЛЬТАТЕ ЧЕГО И ПРОИСХОДИТ ТВОРЧЕСКОЕ ОВЛАДЕНИЕ ЗНАНИЯМИ, НАВЫКАМИ, УМЕНИЯМИ И РАЗВИТИЕ МЫСЛИ ТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

КЛАССИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА • ПО УРОВНЮ ПРИМЕНЕНИЯ: ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. • ПО ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВЕ: ПРАГМАТИЧЕСКАЯ + ПРИСПОСАБЛИВАЮЩАЯСЯ. • ПО ОСНОВНОМУ ФАКТОРУ РАЗВИТИЯ: БИОГЕННАЯ (ПО ДЬЮИ) + СОЦИОГЕННАЯ + ПСИХОГЕННАЯ. • ПО КОНЦЕПЦИИ УСВОЕНИЯ: АССОЦИАТИВНО РЕФЛЕКТОРНАЯ + БИХЕВИОРИСТСКАЯ. • ПО ОРИЕНТАЦИИ НА ЛИЧНОСТНЫЕ СТРУКТУРЫ: 1) ЗУН + 2) СУД. • ПО ХАРАКТЕРУ СОДЕРЖАНИЯ: ОБУЧАЮЩАЯ, СВЕТСКАЯ, ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ + ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ, ПРОНИКАЮЩАЯ.

КЛАССИФИКАЦИОННАЯ ХАКТЕРИСТИКА • ПО ТИПУ УПРАВЛЕНИЯ: СИСТЕМА МАЛЫХ ГРУПП. • ПО ОРГАНИЗАЦИОННЫМ ФОРМАМ: ГРУППОВАЯ, АКАДЕМИЧЕСКАЯ + КЛУБНАЯ. • ПО ПОДХОДУ К РЕБЕНКУ: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ. • ПО ПРЕОБЛАДАЮЩЕМУ МЕТОДУ: ПРОБЛЕМНАЯ. • ПО НАПРАВЛЕНИЮ МОДЕРНИЗАЦИИ: АКТИВИЗАЦИЯ И ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ УЧАЩИХСЯ. • ПО КАТЕГОРИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: МАССОВАЯ, ВСЕ КАТЕГОРИИ.

М. И. Махмутов выделяет общие функции проблемного обучения: усвоение новых знаний и новых способов обучения; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; формирование диалектического мышления школьников как основы их мировоззрения.

М. И. Махмутов выделяет специальные функции проблемного обучения: Воспитание навыков творческого усвоения (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); Воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации); Формирование навыков творческой деятельности (овладение методами научного исследования).

Проблемная ситуация – это ситуация интеллектуального затруднения ученика в момент, когда он осознает трудность, пути преодоления которой ему неизвестны, осознает недостаточность имеющихся у него знаний для разрешения этой трудности, когда у него возникает познавательная потребность, побуждающая к активной, самостоятельной поисковой деятельности.

Учебная проблема понимается М. И. Махмутовым как отражение (форма проявления) логико психологического противоречия процесса усвоения, определяющего направление умственного поиска, пробуждающего интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

• В процессе обучения учебная проблема выполняет следующие функции: а)определяет направления умственного поиска, то есть учебной деятельности по нахождению способа решения проблемы; б) формирует познавательные потребности, интерес, мотивы деятельности ученика по усвоению новых знаний.

• К учебной проблеме предъявляются следующие требования: • 1) Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию. 2) Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации). 3) Проблема должна содержать направление познавательного поиска, указывать пути ее решения. 4) Проблемы должны быть не слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются обойти их. Они не должны быть слишком легкими, так как не вызвав затруднения, не активизируют мыслительную деятельность учащихся и не будут восприняты ими как проблемы. 5) Речевая формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы, имеющие связь с неизвестным в самой проблеме, 6) Проблемные вопросы, задачи и учебные задания должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовывать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности. • • •

Типы проблемных ситуаций (М. И. Махмутов) 1. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических ситуациях. При этом учащиеся сталкиваются с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 2. Проблемная ситуация возникает в случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 3. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания учителя и отсутствием у учащихся теоретического обоснования. 4. Проблемные ситуации возникают при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе позволяет решать следующие дидактические задачи: • а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебной теме, возбудить у него познавательный интерес; • б) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его мыслительную деятельность; • в) "обнажить" перед учениками противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков; • г) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании, основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; • д) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Способами создания проблемных ситуаций являются: 1. Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе или дома. 3. Постановка исследовательских заданий учащимся как способ создания проблемных ситуаций.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с логическими противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез и организация исследо вания с целью создания проблемной ситуа ции. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопо ставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруд нение.

7. Побуждение учащихся к предва рительному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими на первый взгляд «необъяс нимый" характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

При постановке проблемных ситуаций необходимо соблюдал такие правила как: • 1) актуализация ранее усвоенных знаний учащихся; • 2) доступность проблемы пониманию школьников.

Выбор необходимых способов создания проблемных ситуаций зависит от предмета, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся, их подготовленности к решению учебных проблем и. конечно, умения самого учителя вести проблемное обучение.

Процесс решения учебной проблемы имеет свою логику. Он начинается с составления плана решения проблемы. Затем следуют такие этапы как, выдвижение предположения и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка решения гипотезы, повторение и анализ процесса решения.

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА - В. В. ДАВЫДОВА n n ЭЛЬКОНИН ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ (1918 1959) ВИДНЕЙШИЙ СОВЕТСКИЙ ПСИХОЛОГ, АВТОР ВСЕМИРНО ИЗВЕСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ. ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ АКАДЕМИК, ВИЦЕ-ПРЕЗИДЕНТ РАО, АВТОР ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ТЕОРИИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ. КОНЦЕПЦИЯ НАПРАВЛЕНА НА РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО, ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

КЛАССИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА l l l ПО УРОВНЮ ПРИМЕНЕНИЯ: ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. ПО ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВЕ: СЦИЕНТИСТСКАЯ, АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ. ПО ОСНОВНОМУ ФАКТОРУ РАЗВИТИЯ: ПСИХОГЕННАЯ. ПО КОНЦЕПЦИИ УСВОЕНИЯ: РАЗВИВАЮЩАЯ. ПО ОРИЕНТАЦИИ НА ЛИЧНОСТНЫЕ СТРУКТУРЫ: ОПЕРАЦИОННО-МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ -СУД. ПО ХАРАКТЕРУ СОДЕРЖАНИЯ: ОБУЧАЮЩАЯ, СВЕТСКАЯ, ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ.

КЛАССИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА l l l ПО УРОВНЮ ПРИМЕНЕНИЯ: ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. ПО ФИЛОСОФСКОЙ ОСНОВЕ: СЦИЕНТИСТСКАЯ, АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ. ПО ОСНОВНОМУ ФАКТОРУ РАЗВИТИЯ: ПСИХОГЕННАЯ. ПО КОНЦЕПЦИИ УСВОЕНИЯ: РАЗВИВАЮЩАЯ. ПО ОРИЕНТАЦИИ НА ЛИЧНОСТНЫЕ СТРУКТУРЫ: ОПЕРАЦИОННО-МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ -СУД. ПО ХАРАКТЕРУ СОДЕРЖАНИЯ: ОБУЧАЮЩАЯ, СВЕТСКАЯ, ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ.

КЛАССИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА l l l ПО ТИПУ УПРАВЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ: СИСТЕМА МАЛЫХ ГРУПП. ПО ОРГАНИЗАЦИОННЫМ ФОРМАМ: КЛАССНОУРОЧНАЯ, ГРУППОВАЯ, ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ. ПО ПОДХОДУ К РЕБЕНКУ: ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА + ДИДАКТОЦЕНТРИЧЕСКАЯ. ПО ПРЕОБЛАДАЮЩЕМУ МЕТОДУ: РАЗВИВАЮЩАЯ. ПО НАПРАВЛЕНИЮ МОДЕРНИЗАЦИИ: АЛЬТЕРНАТИВНАЯ. ПО КАТЕГОРИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ПРОДВИНУТЫЕ КЛАССЫ, ШКОЛЫ.

АКЦЕНТ ЦЕЛЕЙ ФОРМИРОВАТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ И МЫШЛЕНИЕ. l ПЕРЕДАТЬ ДЕТЯМ НЕ СТОЛЬКО ЗНАНИЯ ЗУНЫ, СКОЛЬКО СПОСОБЫ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ СУДы. l ВОСПРОИЗВЕСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ЛОГИКУ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ. l

ГИПОТЕЗЫ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА - В. В. ДАВЫДОВА ¡ а) ДЕТЯМ С ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ДОСТУПНЫ МНОГИЕ ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ; ОНИ ПРИНИМАЮТ И ОСВАИВАЮТ ИХ РАНЬШЕ, ЧЕМ НАУЧАЮТСЯ ДЕЙСТВОВАТЬ С ИХ ЧАСТНЫМИ ЭМПИРИЧЕСКИМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ; ¡ б) ВОЗМОЖНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ (И, СЛЕДОВАТЕЛЬНО, РАЗВИТИЮ) ОГРОМНЫ, НО НЕ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ ШКОЛОЙ; ¡ в) ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕНСИФИЦИРОВАТЬ УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛЕЖАТ ПРЕЖДЕ ВСЕГО В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, ПОЭТОМУ ОСНОВОЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ СЛУЖИТ ЕГО СОДЕРЖАНИЕ, ОТ КОТОРОГО ПРОИЗВОДИМ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ; ¡ г) ПОВЫШЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УРОВНЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ СТИМУЛИРУЕТ РОСТ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА.

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ n n СПЕЦИАЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА, МОДЕЛИРУЮЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ НАУЧНОЙ ОБЛАСТИ, ОРГАНИЗУЮЩЕЕ ПОЗНАНИЕ РЕБЕНКОМ ГЕНЕТИЧЕСКИ ИСХОДНЫХ, ТЕОРЕТИЧЕСКИ СУЩЕСТВЕННЫХ СВОЙСТВ И ОТНОШЕНИЙ ОБЪЕКТОВ, УСЛОВИЙ ИХ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ. ПОВЫШЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПЕРЕДАЧА ДЕТЯМ НЕ ТОЛЬКО ЭМПИРИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ, НО И «ВЫСОКИХ» ФОРМ ОБЩЕСТ-ВЕННОГО СОЗНАНИЯ (НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ, ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВ, НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ).

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОБОБЩЕНИЯ НАИБОЛЕЕ ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ НАУКИ, ВЫРАЖАЮЩИЕ ГЛУБИННЫЕ ПРИЧИННОСЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ГЕНЕТИЧЕСКИ ИСХОДНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, КАТЕГОРИИ (ЧИСЛО, СЛОВО, ЭНЕРГИЯ, МАТЕРИЯ И Т. Д. ); l l ПОНЯТИЯ, В КОТОРЫХ ВЫДЕЛЕНЫ НЕ ВНЕШНИЕ, ПРЕДМЕТНО-КОНКРЕТНЫЕ ПРИЗНАКИ, А ВНУТРЕННИЕ СВЯЗИ (НАПРИМЕР, ИСТОРИЧЕСКИЕ, ГЕНЕТИЧЕСКИЕ); ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ ПУТЕМ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ С АБСТРАКТНЫМИ ОБЪЕКТАМИ.

РАССУДОЧНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНО НА РАСЧЛЕНЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ СВОЙСТВ ПРЕДМЕТОВ С ЦЕЛЬЮ АБСТРАГИРОВАНИЯ ФОРМАЛЬНОЙ ОБЩНОСТИ И ПРИДАНИЯ ЕЙ ФОРМЫ ПОНЯТИЯ. ЭТО МЫШЛЕНИЕ - НАЧАЛЬНАЯ СТУПЕНЬ ПОЗНАНИЯ, ЕГО ВИДЫ (ИНДУКЦИЯ, ДЕДУКЦИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЕ, АНАЛИЗ, СИНТЕЗ И ДР. ) ДОСТУПНЫ И ВЫСШИМ ЖИВОТНЫМ, РАЗЛИЧИЕ ТОЛЬКО В СТЕПЕНИ.

РАЗУМНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ, ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ СВЯЗАНО С ИССЛЕДОВАНИЕМ ПРИРОДЫ САМИХ ПОНЯТИЙ, ВСКРЫВАЕТ ИХ ПЕРЕХОДЫ, ДВИЖЕНИЕ, РАЗВИТИЕ. ПРИ ЭТОМ, ЕСТЕСТВЕННО, РАССУДОЧНАЯ ЛОГИКА ВХОДИТ В ДИАЛЕКТИ-ЧЕСКУЮ КАК В ЛОГИКУ БОЛЕЕ ВЫСОКОЙ ФОРМЫ.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ АБСТРАГИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ, СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ ОБОБЩЕНИЕ ВОСХОЖДЕНИЕ ОТ АБСТРАКТНОГО К КОНКРЕТНОМУ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.